Социологија сазнања (Sociology of knowledge)

Када активност сазнавања постане псеудоактивност

Садржај: 
1. Увод
2. Феномен псеудоактивности у процесу сазнавања
3. Околности настанка и могуће посљедице псеудоактивности
4. Закључна разматрања или како препознати псеудоактивност
5. Литература



1. Увод

Овај рад покушава да опише природу процеса сазнавања из угла социо-конструктивистичке парадигме, а затим да одговори на сљедећа питања: како у теорији и пракси образовања долази до појаве нефункционалних и несврсисходних активности сазнавања које не испуњавају образовне циљеве и не рађају процес сазнавања односно учења (ове активности неки аутори препознају као псеудоактивности (Sewall, 2000) и на њих ће се тако реферирати и у даљем тексту); затим које индивидуалне или колективне околности погодују развоју ових активности; и коначно које посљедице појава оваквих активности има по процес сазнавања и сам развој ученика. Иако се у овом раду нећу детаљно бавити процесом сазнавања на најопштијем нивоу, дакле изван формалног образовног система, везе које желим да освијетлим већином су универзалне и важе у свим контекстима процеса сазнавања. Дакле, уколико анализирамо образовну теорију и праксу лако препознајемо мјере које полазе од идеје о активности учења/сазнавања која је и централна идеја мислиоца на чијим поставкама се развила социо-конструктивистичка парадигма у учењу. Но у анализи различитих образовних аспеката лако препознајемо и оне мјере које неадекватно тумаче ова полазишта и површно опонашајући их заправо креирају или препоручују активности које не воде сазнању или бар не у оној мјеру у ком би организован систем требало то да омогућава. Ево примјера ситуације коју овим радом желим да разјасним. Многи се питају, чак и када наставник или курикулум дају одговор на то, која је сврха одређених активности учења којима присуствују или у њима учествују. Веома извјесно је да та активност у овом случају заправо није активност сазнавања односно учења какво би процес образовања требало да креира: то није сврсисходна, циљана ни планирана активност. 
Најприје у раду покушавам да кроз тумачење прцеса сазнавања дефинишем појам псеудоактивности и илуструјем га на одређеним примјерима из образовног процеса. У другом дијелу рада покушавам анализирати које околности доводе до појаве псеудоактивности и који актери, односно које улоге у образовном систему утичу на појаву овог феномена. Коначно, желим да назначим зашто је важно разумијевање овог феномена у контексту савременог образовања и како се може препознати и избјећи обесмишљавање сазнајног процеса које овакве активности изазивају. 

2. Феномен псеудоактивности у процесу сазнавања

Најприје је важно рећи неколико ријечи о самој активности сазнавања односно учења. Наиме, како је већ речено у овом раду полазимо од социо-конструктивистичкепарадигме која у савременим теоријама образовања, учења и наставе има приличну доминацију данас. Дакле ријеч је о концепцији која полази од конструктивистичких идеја Пијажеа (Jean Piaget), социо-културних идеја Виготског (Lev Vygotski) и коначно прагматичног Дјуијевог (John Dewey) схватања процеса сазнавања. На овим основама изграђен је и теоријско методичко методолошки концепт активног учења (Ивић, Пешикан, Антић, 2003) али и многи други концепти учења са фокусом на ученику. Неколико кључних карактеристика учења важне су за разумијевање социо-конструктивистичке парадигме у овом смислу. Наиме на процес сазнавања гледа се као на: процес активне менталне конструкције (моје подвлачење); који је завистан од претходних знања и искустава ученика; који је по природи интерактиван; социјалне је природе и одвија се у контексту; а и истовремено је идиосинкратичне и номотетске природе (Пешикан, 2010). Засновано на овим теоретским претпоставкама активност сазнавања дакле можемо дефинисати кроз два кључна аспекта. Први аспект је ментална природа активности у којој се искључиво на менталном плану може конструисати значење, док је други аспект активности сазнавања контекст или социо-културно окружење које осим што даје сврху (у процесу образовања су то циљеви) активности, даје и алатке, или средства, као и значајне друге како би се конструкција знања одиграла. Дакле, у овом раду анализирамо како природа саме активности сазнавања бива погрешно тумачена у савременим околностима и како у складу са тим не успијева испунити очекиване циљеве. Ако анализирамо циљеве образовања, и то на оном најопштијем нивоу, дакле не ни на нивоу образовних политика већ на нивоу теорије сазнања, постоје бројне специфичности и посебности савременог доба које би требало узети у обзир. Способност учења некада је била улаз или инпут у процесу образовања, док сада постаје жељени исход или оутпут овог процеса. Овај преокрет може се посматрати и као парадигматски преокрет са ране модерне ка касној или постмодерној школи. У раној модерној школи фокус је на преносу информација, у овој потоњој имамо развој способности. Тај развој способности подразумијева да ученик када изађе из процеса школовања нема једини задатак да искористи своје знање, већ да даље учествује у изградњи нових али и коришћењу старих знања. Ово се дешава због прилагођавања школе и школског система друштвеним околностима које се интензивно и брзо мијењају. Вјештине које су крајњи циљ савременог курикулума могу се сажети у сљедећем: метакогнитивне способности (знати како учити и разумјети свој процес учења); иновативност; критичко мишљење и рјешавање проблема; комуникацијске и вјештине сарадње; креативност; дигитална писменост; језичка писменост; математичка писменост; вјештине управљања каријером; иницијативност; лидерство; предузетничке вјештине; социјалне, цивилне и културне вјештине (Triling, Fadel, 2009; и Developing Key Competences at School in Europe, EACEA, 2012). Преглед разлика у концепцији ране и позне модерне школе приказан је у табели у приложеном документу. (Табела 1. Парадигматска промјена из ране модерне у касну модерну школу (Carlgren у Hudson, Meyer, 2011)

Сада када смо поставили основе на којима можемо говорити о активности сазнавања која је релеванта у датом контексту, дакле активност која води развијању поменутих компетенција и која је у складу са карактеристикама онога што Карлгрен назива пост-модерном школом долазимо до проблема којим се овај рад бави. Дакле, када се све опште поставке теорије сазнавања укрсте у настваној пракси дешавају се бројна исклизнућа и странпутице. То су најчешће разлози због којих се образовање и критикује. Адорно (Adorno према Liessmann, 2006) каже да друштво знања није нарочито паметно друштво. Други аутори наводе да не вјерују у снагу образовања више (Emerson, 1972, према Hart, 2009). Фреире (Paulo Freire) наглашава инвенцију и истраживање као важне аспекте савременог образовања који су потпуно запоставњени. Он такође каже да је традиционални курикулум “откачен“ или у недовољној вези са животом. И то је само још један од разлога зашто он вјерује да није оправдано гледати на образовање као на свемоћно или нешто што има безусловну и апсолутну вриједнст, јер ни образовање, ни школе које данас имамо немају тај статус. Он такође иде јако далеко тврдећи да је уска специјализација на одређеним образовним нивоима која се данас његује у неким образовним системима заправо анимализација људског ума (Freire, 2008). Други као нпр. Селвин (Neil Selwyn) када говоре о интеренет образовању истичу да је важно фокусирање школовања и социолошких истраживања на „сад и овдје“ зато што не знамо какве промјене долазе (Selwyn у Apple, Ball, Gandin, 2010). Но сада већ довољно знамо о компетенцијама које ће ученике припремити за живот у промјенљивим околностима и то заправо јесте главни изазов школовања данас. Харт (Hart) каже да би образовање у глобалном друштву не само требало да припрема за непознати свијет, већ да ученике припрема за ход по различитим свјетовима, преласцима из културе у културу, временску зону, традиције и вриједности, погледе на свијет и контексте са различитим економским статусом (Hart, 2009). Он такође истиче да је грешка уколико се образовање посматра само као алатка за тржиште рада и наглашава да је циљ образовања важнији и општији од саме припреме за тржиште рада (Hart, 2009). Сви ови аутори препознају да образовање не задовољава потребе које друштво има и очекује да их образовање испуни. Уколико анализирамо микросистем самог процеса сазнавања тражећи узроке овоме, један од одговора могу бити псеудоактивности. Дакле оне активности које не производе очекивани и планирани ефекат јер напросто нису адекватно постављене (замишљене и задате) да би испуниле ту функцију. То су активности које недовољно ментално ангажују оног ко учи, и које не омогућавају искорак у зону наредног развоја у којој се најчешће одвија сусрет свакодневних и научних појмова (Виготски, 1996). Наставници у америчким школама, упитани које школске активности ученици сматрају најзанимљивијим наводе све, само не активности учења и сазнавања, дакле наводе активности загријавања, игрица и сличних повезујућих процеса који би у процесу сазнавања требало да буду само помоћна средства. Док исти наставници тврде да ученици сматрају изузетно непривлачним све активности везане за обраду текста, рјешавање проблема и сл. и да стога покушавају у настави користити што више активности занимљивих ученицима уопште не користећи научне интриге или велика открића већ искључиво површно ментално ангажујуће активности (Zahorik, 1996). Та настојања да се активности сазнавања учине занимљивијим ученицима заправо су најчешћи разлог настанка псеудоактивности. Псеудоактивност није довољно операционализован и тумачен научни концепт још увијек, тако да ћемо је за потребе овог рада дефинисати на сљедећи начин: активност која се дешава у образовном контексту и има за циљ да изазове процес учења/сазнавања, али изазива мало или нимало промјене (која би требало да буде у основи сваког учења/сазнавања) у складу са циљем, док притом споља посматрано дјелује ангажујуће и мотивишуће за ученике. Врло често активност која је веома популарана и међу наставницима и међу ученицима може бити заправо псеудоактивност. Узмимо на примјер ученичке колаже па чак и портфолије. Врло често (не и увијек) ови продукти заправо представљају само демонстрацију знања ученика о свакодневним појмовима, дакле то су шарене и богате збирке демонстрације моћи запажања или представљања онога што ученик већ има у свом сазнању, без искорака у повезивање тог знања са научним појмовима или законима, без генерализација или искорака у зону наредног развоја. Наравно, уз адекватно и веома интензивно вођење ово може бити и активност која рађа учење, али се то ипак ријетко дешава. Илустрација у приложеном документу приказује један такав примјер (Приказ 1. Задатак преузет из уџбеника „People, places, culture“, (2009).

Активност која није довољно ментално ангажујућа, и која је у учениковој зони актуелног или још горе прошлог развоја такође спада у псеудоактивности. У приказу 2. у документу у прилогу дат је примјер једне такве активности, такође преузете из истог уџбеника (Приказ 2. Задатак преузет из уџбеника „People, places, culture“, (2009).

Овдје је у питању такорећи банална активност за ученике узраста од 7 година. Илустрација је преузета из истог уџбеника за основну школу за предмет који би одговарао предмету Природа и друштво у Србији. У овом задатку тражи се од ученика да наведе која европска област је најближе Црном мору. Ученик би требало само да разумије значење ријечи близу и да умије да чита, што је признаћемо врло очекивано за већину седмогодишњака у већини типичних социо-културних контекста. Дакле ако упоредимо са критеријумима активности сазнавања из социо-конструктивистичке парадигме увиђамо да је ова активност недовољно ментално ангажујућа, подстиче механички одговор (јер остале области које су у близини Црног мора, а нису европске нису ни обиљежене) и свакако не представља повезивање научних и свакодневних појмова јер иако очито покушава да развија вјештине сналажења на мапи или графичком приказу заправо очигледношћу одговора не омогућава размијевање и коришћење појма мапе. Навешћу примјер и једне активности из наставне праксе код нас. На часу ликовног ученици узраста од око 10 година су имали задатак да направе мозаик иконе Бијели анђео. Циљ активности је по плану часа и наставницином извјештавању развој креативности. Активност се спроводи тако што ученици већ припремљене комадиће колаж папира лијепе на већ исцртана и обиљежена поља. Дакле све што је потребно да ученик уради јесте да узме колаж одређене боје и налијепи га на простор који је обиљежен за дату боју. Јасно је да се остварује минимално ментално ангажовање ученика, а да се свакако оваквом активношћу не може развијати креативност. Оно што се такође дешава јесте да учионица постаје ужурбано и живо мјесто у ком се јако брзо и лако напредује у задатаку, ученици су задовољни и веома посвећено учествују и сарађују. Неопрезном посматрачу ова сцена може изгледати као веома активна настава, али питање је гдје је активност у процесу сазнавања, да ли је она споља видљива или је прије свега унутрашња, ментална? 
Важно је напоменути да и неке веома комплексне и несумњиво ангажујуће активности могу спадати у категорију псеудоактивности, наиме активности које су изван развојних капацитета ученика, у зони будућег развоја (Виготски, 1996) немају адекватан ефекат и не изазивају процес сазнавања јер ученик једноставно не може да их успјешно испуни. Проблем са овим типом псеудоактивности је и што извјесно код ученика изазивају осјећање неуспјеха и неспособности, па тиме и невјере у своје капацитете. Примјер за овакву активност може се пронаћи у једном уџбенику Природе и друштва у ком се од ученика другог разреда основне школе тражи да организује јединицу Црвеног крста у својој згради (Пешикан у разговору). 
Дакле псеудоактивности као што се може видјети не произилазе из намјере да се процес сазнавања поједностави, најчешће се иза њих крије неразумијевање процеса сазнавања и тежња да се ученици мотивишу за активност. Неке од псеудокактивности могу имати и неке позитивне исходе. Наиме уколико се задатак из приказа 1. ради у групама несумњиво ће се догодити развој сарадње међу ученицима. Затим ученици ће можда научити и понешто о претраживању на интернету итд. Али све то су споредни, пропратни ефекти активности, они не могу и не смију бити једини, јер уколико споредни ефекти активности постану сврха активности онда образовни систем није ни потребан, јер различите спонтане игре дјеце имају исте такве споредне ефекте. Образовање је дужно да систематски и планирано развија ученике и псеудоактивности су управо примјер на којима оно то не успијева. 

3. Околности настанка и могуће посљедице псеудоактивности

Лисман (Konrad Paul Liessmann) наводи као илустрацију статуса који образовање данас има мотив веома популарног телевизијског програма „Милионер“ у ком је приступ заснован на идеји да: „Све може бити образовање, али образовање одавно није све.“ Он каже да оваква поставка заправо промовише необразованост (њем. die Unbildung) и фаворизује друге начине долажења до успјеха, не путем образовања (Liessmann, 2006). Он препознаје и како високошколство мијења своју функцију и постаје површније: „Бечелор је диплома за одустајање од школовања“ (Liessmann, 2006, стр: 106). Бројни су разлози због којих образовање губи на значају у друштву данас и могли би се набрајати у недоглед, а један од показатеља (индикатора) тог пропадања је и описана појава псеудоактивности. Примјер учионице коју рецимо наставник жели да учини да личи на студио телевизијских програма под убјеђењем да ће то мотивисати ученике заправо осликава неразумијевање процеса сазнавања или имплицитних теорија које воде креаторе и реализаторе наставних програма. Наглашавам да се овакве препоруке могу наћи и у приручницима за рад наставника и да зато није сав терет на њима као непосредним практичарима, већ и на онима који се баве развојем образовних програма. Јасно је да насупрот псеудоактивностима не стоје активности „сувог“ и пасивног вербализма традиционалне школе против кога се успротивио Дјуи и бројни његови сљедбеници, уносећи живот, животно искуство ипрактичну примјенљивост у школске клупе (Pešikan, 2012). Између пасивне или прецизније рецептивне традиционалне школе и заиста активне школе у којој се конструише знање јесте континуум различитих активности. Но најчешће погрешно тумачење активности савремене школе обезбијеђује мало или нимало ослонаца за учење и тако рађа псеудоактивност. Ако су активности традиционалне школе недовољно развијале критичку свијест, самосталност, иницијативу и предузимљивост, онда псеудоактивности развијају само осјећај самосталности, критизерство а не критичку свијест, привидну самосталност и иницијативу и предузимљивост за површне акције. Дакле опасност од ових активности је велика, оне шаљу поруку ученицима да школа није озбиљно мјесто, не покрећу унутрашњу мотивацију и пружају лажно самопоуздање у сопствене способности, као и лажан осјећај развоја или успјеха. 

4. Закључна разматрања или како препознати псеудоактивност

У закључним разматраљима желим да извучем неке импликације изнијете анализе. Дакле, мотивација оног ко сазнаје веома је важна по сам процес сазнавања без сумње. Данашње друштво, које тежи да буде друштво знања, мора имати у виду замке које чисто мотивишућа настава носи са собом. Ово су критеријуми путем којих се може анализирати да ли је нека активност сазнавања заправо псеудоактивност која не рађа сазнавање: 
1. Критеријум менталне ангажованости. Нису све „hands-in“ активности заиста и „mind-in“ активности и ту долазимо до истовремено најслабије и најјаче Дјуијеве идеје о активности учења. Активност која је само споља видљива, манипулативна, не постиже адекватан развојни ефекат. Активности које вуку развој ученика су ментипулативне (ментално оперишуће) и тиме и унутрашње (Pešikan, 2012). Све активности сазнавања могу се анализирати најприје преко овог критеријума, дакле да ли су мани- или менти- пулативне. Подтачка овог критеријума је мјера у којој су активности ментипулативне јер је јасно да активност меморисања има мањи развојни ефекат од аналитичке или креативне менталне активности. Ово свакако не значи да су све споља видљиве активности искључиво манипулативне, већ да је важно анализирати циљеве активности и у складу са њима процјењивати ниво на ком ментално ангажују оног ко учи. 
2. Критеријум повезивања свакодневних и научних појмова. Други критеријум је веома важан за формално образовање, јер се односи на повезивање свакодневнихзнања и искустава са научним појмовима и категоријама (Виготски, 1996). Важно је установити да ли активности пружају адекватну основу за повезивање ових полова разумијевања, дакле да ли омогућавају генерализацију свакодневног искуства у научне категорије. Слиједећи ову идеју Виготског посао наставника није да научи ученика животу (за то постоје и други агенси развоја) већ да прије свега укаже на јасне везе између науке и живота. 
3. Критеријум зоне наредног развоја. Трећи критеријум је да ли активност вуче ученика у зону наредног развоја (Вигостски, 1996). Овај критеријум указује да је важно да активност не буде превише једноставна (да не буде у зони прошлог или актуелног развоја) али ни да буде презахтјевна и нереална за ученика (у зони будућег развоја).
4. Критеријум друштвене улоге образовања. Овај критеријум дио је друге равни из које смо посматрали псеудоактивности. Дакле, релевантност у процесу сазнавања имају само активности које одговарају на актуелне или будуће друштвене потребе или тенденције у друштву. Нажалост, видјели смо да је најчешће покушај да се задовољи овај критеријум водио у развој псеудоактивности. 
На крају је важно истаћи да није свака лоша настава испуњена псеудоактивностима, јер постоје бројне друге варијабле које могу угрозити квалитет наставе, али свака псеудоактивност јесте лоша настава која је маскирана добрим намјерама, високо постављеним циљевима и засићена тежњом за активним учешћам онога који учи. Управо због овога псеудоактивности је теже препознати и развити у стварне активности сазнавања. 

5. Литература

- Apple, M. W., Ball, S. J., Gandin, L. A., (2010). The Routledge International Handbook of the Sociology of Education. London: Routledge. 
- European Commission/EACEA/Eurydice, 2012. Developing Key Competences at School in Europe:Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
- Hart, T. (2009), „From information to transformation. Education for the evolution of consciousness“. New York: Peter Lang Publishing.
- Hudson, B., Meyer, M. (2011). Beyond fragmentation: Didactics, learning and teaching in Europe. Opladen and Farmington Hills: Barbara Budrich publishers.
- Freire, P., (2008). Education for critical consciousness. New York: Continuum.
- Ивић, И., Пешикан, А., и Антић, С., (2003). Активно учење 2. Београд: Институт за психологију, Филозофски факултет. 
- Јоксимовић, Ј., Пешикан А. (2013). Савремени друштвени трендови и активно учење. Саопштење на конференцији: XVI научна конференција, “Педагошка истраживања и школска пракса – Иновативни приступи образовању. Београд: ИПИ, ЗУОВ.
- Konrad Paul Liessmann, (2006), „Theorie der Unbildung.“ – материјал доступан на: http://lms.f.bg.ac.rs/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=717 
- Пешикан, А. (2010). Савремени поглед на природу школског учења и наставе: социо-конструктивистичко гледиште и његове практичне импликације. Психолошка истраживања, XIII (2), 157-184. 
- Pešikan, A. (2012). Dewejeva aktivna škola: Aktivno učenje – osrednja ideja in osrednja težava teorije Johna Deweyja. U: J. Dewey, Šola in družba, spremni študij S.Gaber i A.Pešikan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 117-135.
- Sewall, G. T. (2000). Lost in action, Are time-consuming, trivializing activities displacing the cultivation of active minds? Washington: American Educator. Preuzeto 11.11.2013. sa: 
- Triling, B., Fadel, C. (2009). 21st Century Skills Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass.
- Виготски, Л. (1996). Мишљење и говор. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике
- James A. Banks, J. A., Colleary, K. P., Greenow, L., Parker, W. C., Schell, E. M., Zike, D. (2009). „People, Places and Cultures.“ Columbus: MacMillan/ McGraw-Hill. 
- Zahorik, J.A. (1996). „Elementary and secondary teachers’ reports of how they make learning interesting.“ The Elementary School Journal. Vol. 96(5); 551-564.