Социологија сазнања (Sociology of knowledge)

Преписка првобитно постављена на: http://lms.f.bg.ac.rs/mod/forum/discuss.php?d=1812 

Процес сазнавања у теорији Џона Дјуија, Жана Пијажеа и Лава Виготског

Садржај: 
1. Увод
2. Процес сазнавања у дјелима Дјуиа, Пијажеа и Виготског
2.1. Природа процеса сазнавања 
2.2. Научно и свакодневно сазнавањe
2.3. Процес сазнавања и друштво
2.3.1. Улога школе у процесу сазнавања
3. Закључна разматрања
4. Литература

1. Увод

Овај рад говори о појму активност сазнавања из угла три различита теоретичара чији ставови су некада сматрани и потпуно супростављеним али новије торијске тенденције посебно у области образовања, указују на потребу за обједињавањем тих идеја. То су Џон Дјуи (John Dewey), Жан Пијаже (Jean Piaget) и Лав Виготски (Лев Семёнович Вы́готский). Џон Дјуи (1859-1952) је амерички аутор, представник тзв. прогресивне школе, који је најпознатији по свом утицају на реформе образовања у Америци али и широм свијета с обзиром да су његова дјела међу најпревођенијим и најцитиранијим у области образовања данас. Дјуијеве оштре критике образовног система заснивале су се на активном односу према учењу, увођењу практичних, смислених животних активности у школску свакодневницу и истицању важности претходног искуства и интересовања дјеце у процесу учења. Жан Пијаже (1896-1980) био је психолог и филозоф поријеклом из Швајцарске. Најутицајнији дио Пијажеовог рада свакако је у домену развојне психологије и теорије сазнавања. Творац је генетичке епистемологије и Интитута за генетичку епистемологију у Женеви. У свом раду велики значај је придавао образовању и био је зачетник конструктивистичког погледа на сазнање у психологији. Лав Виготски (1896-1934) је совјетски аутор чије идеје су управо из тих разлога дуго биле одбачене на Западу, но након 1970. године ове идеје постају централна парадигма у развојној и психологији образовања. Он је творац социо-културно историјске теорије у психологији. Може се рећи да двадесет и први вијек почиње експанзијом Виготскијевих идеја у психологији. 
Ови теоретичари обиљежили су крај деветнаестог и почетак двадесетог вијека у психологији, филозофији, социологији и образовању. Фокус рада ових теоретичара биле су форме сазнавања и сама природа сазнавања. Сви тројица су процес сазнавања сматрали активним и стога ћемо активност сазнавања у овом раду сагледавати најприје тако, а затим са наглашавањем њихових осталих заједничких претспоставки, али и разлика. Најприје ће бити описано њихово сагледавање природе активности, а затим ће бити изведени закључци о импликацијама схватања активности сазнавања данас. 

2. Процес сазнавања у дјелима Пијажеа, Дјуија и Виготског

Ова три аутора данас се узимају као претече социо-конструктивистичке парадигме у теорији учења и сазнавања. Може се рећи да је социо-културна теорија Виготског, подупријеђена конструктивистичким идјема Пијажеа, нашла упориште у идеји о индивидуалној активности онога ко сазнаје коју даје Дјуи и да су то темељи на којима се поменута парадигма поставља. Из те парадигме креће и покрет активног учења и учења са фокусом на ученику (learner centered approach) који у формалној и неформалној образовној пракси имају све већи примат (Ивић, Пешикан, Антић, 2003; стр: 180). Овдје ће бити изложено неколико кључних аспеката процеса сазнавања из угла сва три аутора, а ти аспекти су: најприје оно што можемо назвати самом унутрашњом природом процеса сазнавања; однос свакодневног и научног у процесу сазнавања; однос активности/процеса сазнавања и друштва и у овиру тог дијела улога школе и образовања у процесу сазнавања.

2.1. Природа процеса сазнавања

„Да ли је знање нешто што организам посједује или што производи? Или нешто са чим се конфронтира или са чим долази у контакт?“ (Dewey, Bentley, 1960, стр: 296).

Природа процеса сазнавања централна је област интересовања Дјуија, Пијажеа и Виготског. Наиме епистемолошка одређења која они дају прожимају све њихове даље расправе и вјероватно су њихов најважнији научни допринос. Конструктивистичко схватање сазнавања је у основи њихових теорија, али концепти којима употпуњују то становиште доста су различити. Улога социјалне природе сазнавања, затим улога споља видљиве манипулативне активности и коначно однос према стицању и стварању новог знања различит је и сваки од тих приступа употпуњује начин на који социо-конструктивисти данас виде процес сазнавања. 
Најприје да поставимо основе за тумачење процеса сазнавања. Да је процес сазнавања процес конструкције или изградње и надоградње наводи Пијаже када каже да свака генеза почиње од неке структуре и доспијева до неке структуре. Он каже да равнотежа постоји када се „спољашња ремећења надокнађена акцијама субјекта, усмјере у смислу изравњавања. Равнотежа је активна, што је већа равнотежа, потребна је већа активност. Равнотежа стоји између генезе и структуре“ (Пијаже, 1983, стр: 13-16). Кључни концепти у развијању и постизању ове равнотеже у процесу конструкције јесу сазријевање, физичко искуство (оно које и Дјуи истиче као потребу за манипулацијом коју можемо разумјети из ове његове реченице: „То је увијек улагање физичке енргије у реализацији идеја“ (Dewey, 1941, стр: 54) и социјално преношење (које код Виготског срећемо кроз социјалну интеракцију као веома важну и социо-културно насљеђивање средстава која подржавају сазнавање). Сазнати реалност значи конструисати систем трансформација који мање више одговара реалности, у свему томе научно сазнање стоји у вјечној еволуцији, а могућност да се једна иста идеја изрази на више начина је доказ да је знање заправо активно због чега једна логика (логика једне науке) не може објаснити цјелокупно људско знање, знање које представља процес, и није статично (Пијаже, 1983; стр: 21, Пијаже, 1979; стр: 290). 
Разумијевање значења и сагледавање свијета кроз људске акције могу бити полазиште када Дјуи говори о томе. Он каже, разумјети значи обухватити значење (Dewey, 1910, стр: 116) и наводи да постоје три нивоа презентације свијета како га види човјек:
- Само-акција: гдје се ствари сагледавају као да дјелују из самосталних моћи;
- Интер-акција: гдје ствари балансирају против других ствари у каузалним везама;
- Транс-акција: гдје су системи описа и именовања ангажовани у аспектима и фазама акција без икаквих коначних атрибуција (Dewey, Bentley, 1960, стр: 48).
Спознавање презентације свијета спроводи се најчешће кроз апстракцију. И Дјуи, и Пијаже, и Виготски сагласни су око „аксиома“ да се разумијевање значења стиче апстракциојом из конкретног. „Конкретно претходи апстрактном, а конкретно садржи манипулација“ (Dewey, 1910, стр: 139). Пијаже базира подјелу на стадијуме развоја (сензо-моторни, преоперационални, конкретни, стадијум формалних операција) управо на принципу могућности апстракције. Он раздваја и симболичку и преконцептуалну мисао дјетета истичући разлику између симбола и знакова, и индиција и сигнала. Наиме: „коришћење система вербалних знакова потиче од вршења једне општије „симболичке функције“ којој је својствено да допушта представљање реалног посредством „ознака“ различитих „означених“ ствари... симбол може бити индивидуалан, а знак је увијек колективан“ (Пијаже, 1963; стр: 159). Виготски наводи да је у стицању појмова управо апстракција начин да се од синкрета, преко комплекса, збирки и ланчаних комплекса дође до псеудопојма који је мост између конкретног, опажајно-представног и апстрактног мишљења дјетета у ком се стиче и појам (Виготски, 1996 (3); стр: 108, 119). Он такође препознаје да у раном узрасту дијете чак и када користи ријечи користи их само као једно од својстава ствари. Дијете „раније схвата спољашњну структуру него унутрашњу. Оно схвата спољашњу структуру: ријеч-ствар, која тек касније постаје симболичка структура“ (Виготски, 1996 (3); стр: 90). Велику важност он придаје спонтаним и научним појмовима о којима ће бити више ријечи касније, и каже да се научни појмови стичу искључиво напором свеукупне активности сопствених мисли, и да постоје бројне експерименталне потврде тезе да се управо у стицању научних појмова испољавају све особености активности дјечије мисли (Виготски, 1996 (3); стр: 151). Иако Виготски не говори о самом манипулисању већ једноставно о акцији, Пијаже такође, Дјуи истиче манипулативну акцију која се трансформише у „ментипулативну“. „Јер чим ствари постану знаци, чим стекну капацитет за репрезентацију других ствари игра се трансформише од саме физичке ка активности која садржи ментални фактор. У манипуслисању њима оне живе не само у физичким стварима већ и као дио огромног свијета значења“ (Dewey, 1910, стр: 161). Игра, стварање значења, концепти, организовање, слагање у групе, усклађивање унутар група и равнотежа су појмови којима и Пијаже објашњава стицање знања. Али овдје се јавља потреба да уведемо још једна фактор у разматрање природе активности, а то је питање социјалне природе активности, и то не само кроз симболе већ у односу на интеракцију и коордисану акцију у стварању значења. За Виготског нема дилеме да се све више менталне функције стичу најприје на интерпсихичком, а онда на интрапсихичком плану (општи генетички закон). Дакле све више менталне функције социјалне су природе и тако друштвено односно културно условљене, стога оно што дјеца могу да ураде са другима може бити индикативније за њихов развој него оно што могу да ураде сами (Виготски, 1996 (2); стр. 113). Пијаже каже да рефлексивна апстракција није заснована на индивидуалним, већ на координисаним акцијама (Пијаже, 1963; стр: 195). Дакле константно усклађивање, акомодација и асимилација ни за Пијажеа није искључиво индивидуалан процес, он наводи да је непотребно његове законе груписања посматрати као надређене кооперацији или индивидуалној мисли јер су они само закони равнотеже, а: „...овај облик равнотеже не може да буде посматран нити само као резултат индивидуалне мисли, нити као искључиво социјални производ: унутрашња операциона активност и спољашња кооперација су, у најтачнијем смислу ријечи, само два комплементарна вида једне исте цјелине, пошто равнотежа једне зависи од равнотеже друге“ (Пијаже, 1963, стр: 197). Дјуи наводи да само оно што је искушено може бити симболизовано и да је језик неопходна алатка мишљења, те да учење није учење ствари већ значења ствари (Dewey, 1910, стр: 166-176). Зато је можда добро сазнавање сагледати кроз постојање два облика: емпиријско (опажање и у чење) и логичко-математичко (накнадне координације и уравнотежавања за које је кључна употреба језика) (Пијаже, 1983, стр: 37).
За Виготског, како је већ речено, нема дилеме да је природа сазнавања социјална и да дијете социјалним интеракцијама треба да дорасте интелектуалном окружењу у ком је. Ипак главна теза Виготског је да једино учење које је вриједно учења је оно које претходи развоју и кључни концепт који омогућава ову спрегу је такође социјални концепт: зона наредног развоја (ЗНР) коју можемо разумјети као омеђену најтежим задатком који онај који учи може испунити уз подршку компетентнијег другог (Виготски, 1996). Пијаже је сасвим супротно тврдио, истичући да развој претходи учењу, и да без биолошке спремности одређена операција не може ни да се развије (Пијаже, 1963). У вези са овом дилемом је и начин на који ови аутори сагледавају улогу језика у процесу сазнавања. Иако је значај језика у овом процесу неоспоран Пијажеа често критикују да је занемариовао улогу језика сматрајући да језик директно зависи од нивоа развоја мисли, код Виготског језик је у много сложенијој динамици са мишљу и прије треће године јесте одвојен од мисли, док се трансформацијом егоцентричног – спољашњег у унутрашњи говор долази до тачке у којој мишљење постаје говорно, а говор интелектуалан (Виготски, 1996 (3); стр:80). Јасно је да језик довољан примјер за то како културни услови одређују услове у којима се одвија интелектуални и морални развој људи као одвојених партија (Dewey, Bentley, 1960, стр: 271) и ово је управо нешто што би Виготски нагласио као социо-културну функцију језика, језик је социјално средство мишљења које омогућава постајање структура језика структурама мишљења (Виготски, 1996 (3); стр: 91). 
Оно што је важна претпоставка природе сазнања која прожима све наведено је и питање слободе или самоусмјерене мисли дјетета, или онога ко сазнаје. „Слобода у акцији без слободе мисли која стоји иза те акције је ништа више од хаоса“ (Dewey, 1941, стр: 62), а слободна мисао неоптерећена брзим рецептима о већ стеченомзнању идеја је и Пијажеа који се залаже за то да дјеца имају слободу да сама откривају стара открића, понављају пут науке како би постали индивидуални мислиоци спремни за нова открића и развој цивилизације (Piaget, 1976). Уколико са друге стране погледамо процес сазнавања онако како је то Дјуи чинио у својим тумачењимапрактичних радњи видимо да је заиста тачно да наше генерације имају средство, алатку за све, и скоро све за нас може постати алатка (Dewey, 1941, стр: 79), а уколико алатке тумачимо као културно потпорна средства о којима је говорио Виготски онда је знање заправо знање или умијеће коришћења тих средстава, а не посједовање неке количине информација.
У друштву које се стално мијења тренирати/образовати дијете значи осамосталити га (Dewey, 1941, стр: x) и о осамостаљивању као циљу сазнавања доста се говорило, но тај процес није само питање интелектуалних компетенција. Постоји нешто што се дјелимично занемарује у теорији Виготског, а то је однос васпитања или стицања неких карактерних особина, или врлина насупрот самом стицању научног знања, Пијаже насупрот томе посвећује добар дио свог опуса моралном развоју, али док Дјуи на примјер, говорећи о односу врлине и знања у образовању наводи: „Врлина насупрот знању: настава имплицира учење, а учење је сазнавање или знање у процесу учења. А шта је онда веза између постајања сазнања насупрот бићу сазнања (Dewey, 1941, стр: 79).“ 

2.2. Научно и свакодневно сазнавање

„Наиван и неискварен став дјетињства, који обиљежава радозналост, плодна имагинација, и љубав према експериманталном сазнавању, је близу, веома близу ставу научног ума.“ (Dewey, 1910, стр: iii)

Дуализам свакодневног процеса сазнавања и његове улоге у научном или формалном систему сазнавања примијећен је одавно. Важно је истаћи да је та дилема у коријену конструктивистичког приступа, јер само стицање знања представља заправо надовезивање, надоградњу на претходно искуство и сазнање о одређеном појму. То претходно искуство не обједињује само информације, већ и став, однос или ниво интересовања који онај који сазнаје има за одређени феномен. Тако да је ове претходне претпоставке важно уважити у сваком покушају изградње научног знања. Дјуи је то поставио овако: „уколико се природна интересовања дјеце потисну, замјењује се одрасли за дијете и убија радозналост, опрезност, иницијатива. Емоције су рефлекс акције. Морбидно и неприродно је одвајати емоције од одговарајућих активности сазнавања. Што не треба да води у сентиментализам, који је настао као нужан резултат развода између осјећања и акције у образовању“ (Dewey, 1941, стр: 14, 15). А Дјуи каже и да би дијете требало увијек да има моћ или прилику да задовољи своје лично интересовање и глад за сазнавањем (Dewey, 1941, стр: 29). Па чак и не само развојно, код дјеце, већ уопште требало би посматрати здрав разум и науку у истом односу као однос продавца и купца (Dewey, Bentley, 1960, стр: 270) гдје разум сабдијева науку прије свега питањима али и понеким одговорима. 
Дјуи фаворизује манипулисање објектима као најбољи начин да се оставри веза пређашњег и будућег знања, али наводи то и као активност која ће најдиректније обезбиједити и освијетлити употребљивост одређених вјештина. Мануална активност је према Дјуију важна због три разлога: као групна активност; као социјална јер даје позадину прије него директну реалност живота; и дубински социјална у смислу одржавања неке традиције која постоји у цивилизацији којој ученик припада (Dewey, 1910, стр: 30). Важно је да се дијете бави конструктивним радом, да види да је оно чиме се бави смислено и важно у заједници и да разумије сврху и позицију својих активности у процесу сазнавања. Дјуи чак и критикује како традиционална школа фаворизује вјештачки, суво научни приступ сазнавању и каже: „ако се каже истражите неки феномен сви се дохвате књиге, а не самог феномена“ (Dewey, 1941, стр: 30). 
Виготски са друге стране најбоље описује разлику између свакодневних, спонтаних, искуствених појмова напсрам научних појмова, јасно постављајући тезу да је задатак школе или систематског образовања да оствари сусрет ове двије линије појмова. Тај сусрет одвија се свакако у сагласности или користећи природну радозналост или интересовање онога ко учи за одређени феномен. Ипак, то није довољно и он цитира Маркса који каже: „кад би се појавност и суштина предмета непосредно подударале, свака наука била би сувишна“ (Маркс према Виготски, 1996 (3); стр: 169). Виготски чак и када говори о самом писаном језику наводи да дјеца морају видјети смисао у писању, наиме унутрашња побуђеност или мотивација би требало да буде пробуђена, али онда искориштена у задатку који има сврху и који је релевантан у њиховом животу (Виготски, 1996 (3)). Док разлике између спонтаних и свакодневних појмова описује овако: спонтани, свакодневни појмови нису никада представљени на систематичан начин или са експлицитном везом са неким другим појмовима; потичу из свакодневног живота и праксе дјетета независне од искуснијег одраслог и његових упутстава; развијају се од дна ка врху, од конкретног искуства ка апстракцији и генерализацији. Научни појмови са друге стране: представљају систем повезаних идеја; потичу из инструкција које дијете усваја на настави, најчешће вербалних; развијају се од врха ка дну, од вербалног објашњења ка конкретном свакодневном феномену; покривају најосновније аспекте знања и проширују значења свакодневног знања; свјесни су и подложни вољној контроли (Виготски, 1996; стр: 143). Он наводи и да је потребно расвијетлити колико су правилна Пијажеова објашњења за питање зашто школско дијете није свјесно својих појмова, што се дешава све док социјално зрела мисао не потисне остатке вербалне егоцентричности. Али Виготски каже да се тиме не одговара на питање како се стиче увид у сопствене психичке процесе или како се дешава тај раст из спонтаног ка научном појму. Јер стицање виших менталних/психичких функција, које одликује интелектуализација и овладавање тј. довођење до свијести и вољност рјешавају овај проблем. У центру развоја у школском узрасту налази се прелазак с нижих функција пажње и памћења на више функције вољне пажње и логичког памћења, и неком функцијом овладавамо сразмјерно томе колико се она интелектуализује (Виготски, 1996 (3); стр.162). 

2.3. Процес сазнавања и друштво

„Најприроднија ствар на свијету је видјети образовање као процес трансформације, ауторитативног предавања насљеђа од једне генерације сљедећој.“ (Dewey, 1941, стр: ix) 

Процес сазнавања у сваком друштву систематски се спроводи кроз образовни систем. Овај систем морао би да слиједи налазе из теорије сазнања како би овај задатак могао испунити. Ипак, „наука је много промијенила нашу материјалну културу али тек мале помаке чини у нашој нематеријалној и духовној култури“ (прије свега образовању) (Dewey, 1941, стр: xii). Дјуи несумњиво посвећује пуно пажње улози образовања у друштву и он наводи да је важна стална орјентација на развој друштва управо путем образовања, но да тај процес не може и не смије бити одвојен од свакодневног живота те каже: „Добар живот не би требало да буде визија која се представља ученицима као удаљена награда за патњу и савладавање тешкоћа у образовању. Квалитет доброг живота би требало да буде саставни дио образовног процеса“ (Dewey, 1941, стр: 6,7). Једини начин да дијете постане свјесно свог друштвеног насљеђа, је да му се пружи прилика да вјежба те фундаменталне облике активности које чине цивилизацију оним што јесте (Dewey, 1941, стр: 10). Са друге стране Пијаже тврди да је циљ образовања да створи људе који могу креирати нове ствари, а не једноставно понављати оно што су други прије њих креирали (Пијаже, 1976). 
Важно је истаћи да упркос демократској орјентацији коју је Дјуи имао, он јако наглашава да је систематско образовање са визијом јако потребно. „Људима су можда неке ствари потребне али они то не знају“ (Dewey, 1941, стр: 36) и због тога се не може све препустити појединцима који не виде општу слику контекста у ком се налазе. Наиме Дјуи упозорава да уколико се препусти да људи сами одлучују о томе шта ће се изучавати на америчким колеџима (да према вољи грађана буду уписиване квоте студената), може да се догоди заправо одустајање од идеје или бар компромитовање идеје развоја цивилизације и културе тиме што се губи професионални фактор у одлучивању у овој области (Dewey, 1941, стр: 48) и самим тим губи се визија развоја друштва и културе. Оно што је такође веома битан проблем који произилази из овога је и питање доступности образовања. У вријеме у којем је Дјуи стварао средња школа одражавала је елитистички приступ васпитању и образовању, док је основна школа одражавала демократски приступ (Dewey, 1902, стр: 60). Ипак, јасно је да је право на образовање ни мање ни више него право индивидуе на нормалан развој, у сагласности са свим потенцијалима и уз обавезу да тај потенцијал трансформише у испуњење (Piaget, 1974; стр: 56). Због свега овога обавезност основног, а донекле и средњег образовања била је сасвим неизбјежна тема ових аутора. Иако, сама обавезност не значи доступност нити обухват свих ученика и далеко је од примјене демократског принципа само на основу прописаног (Piaget, 1974; стр: 57), чега смо свједоци и данас.

2.3.1. Улога школе и образовања у процесу сазнавања

„Образовање је сам процес живљења, а не припрема за будући живот... и зато образовање мора бити спроведено тако да је вриједно живљења само по себи....“ (Dewey, 1941, стр: 6,7)

Образовни систем и школа као његов кључни дио или чак парадигма најбољи су терен за тестирање идеја о природи сазнавања. Сва три теоретичара која анализирам у овом раду придају велики значај институционалном образовању иако акцентирају различите аспекте у том процесу. Дјуи је више фокусиран на реформу америчког образовања у смјеру практичнијег и употребљивијег „тренинга“, док Виготски сматра да је то један облик артифицијелног развоја који омогућава појединцу сурет са „искуснијим одраслим“ који ће га повући да оствари свој развој. За Пијажеа образовање би требало да буде терен на ком се рађају индивидуални мислиоци који ће вући развој друштва. Очито, значај образовања је велики, и највећи допринос разумијевању природе сазнања даје вјероватно управо образовна пракса.
Дјуи наводи да постоје психолошке и социјалне дефиниције образовања, док прве наглашавају унутрашњи развој појединца, друге сагледавају образовање као спољашње, наметнуто. Зато он тврди да је потребно објединити ове приступе и школу начинити обликом живљења заједнице који задовољава и личне и колективне потребе (Dewey, 1941; стр: 8). Тај облик живљења заједнице, школа, „више него било која друга институција стоји између прошлости и будућности, то је жива садашњица као рефлексија прошлости и као пророчанство будућности. И у томе се могу сагледати сви проблеми и питања школе“ каже Дјуи у другом дјелу (Dewey, 1902; стр: 8). Он такође наводи да се управо у образовању срећу три главна мотива људске активности: афективни, мотив социјалног раста и развоја и интелектуални мотив научног сазнавања (Dewey, 1941; стр: 73). Образовање треба да култивише дубоко укоријењене и ефективне навике преиспитивања ставова, увјерења и разликовања њих од нагађања и мишљења како би се извукли отворени и искрени закључци који су засновани. Јер без обзира колико неко зна, ако нема навике ове врсте није образован (Dewey, 1910; стр: 27, 28). Али такође, оно што је више пута помињано и у односу на свакодневно искуство и научно сазнање, тренинг, како Дјуи назива процес образовања, се мора заснивати на природним тенденцијама, он их не креира их него их усмјерава (Dewey, 1910; стр: 29).
Виготски тврди да школовање или учење у школи нипошто не прате развој као сјенка објекат, већ да је та динамика много сложенија и необухватна једном формулом (Виготски, 1996 (3)). Но, кључни аспект интеракције у току школовања за Виготског јесте однос са искуснијим други који би требало да креира задатке у ЗНР. Па и Дјуи наводи да је заправо само „лице у лице интеракција наставника и ученика мјесто гдје се налази образовна реалност“ (Dewey, 1902; стр: 23). Он такође наводи три утицаја школског окружења:
1. Ментални став и навике особа са којима је дијете у контакту
2. Предмети који се изучавају
3. Актуелни образовни циљеви и идеали (Dewey, 1910, стр: 46, 47).
Ипак Дјуи критикује образовну праксу у Америци овим ријечима: „ако се окренемо школи видјећемо да се ментална активност ријетко сусреће, наиме најчешће је сведена на пасивну рецепцију, меморисање са ријетким и случајним коришћењем судова или активног истраживања“ (Dewey, 1941; стр: 72). Прављење малих машина, које раде путем различитих механичких принципа су почетне форме научног експериментисања које се морају наћи у школама према Дјуију, а колико је важно научно експериментисање и учење путем открића наглашавао је и Пијаже (Piaget, 1974).
Када се сагледа цјелокупан процес образовања и његово мјесто у друштву постоји небројено пуно доказа да је то једна од сржних жила живота сваког друштва и зато је у складу са друштвеним промјенама у образовању потребно уводити промјене, али зато је и „образовна реформа општа друштвена модификација“ (Dewey, 1902; стр: 12). Наравно циљеви образовања неизоставни су дио разматрања ове теме и зато је важно нагласити да: „Обука, тренинг, увијек морају бити за нешто и ради нечега“ (Dewey, 1902; стр: 96, мој куризив), а то нешто је увијек потребно пажљиво планирати. Врховна власт или супериорност само-активности, симетричан развој моћи, приоритет карактера над информацијом, неопходност постављања стварног испред симбола, конкретног прије апстрактног, неопходност праћења реда природе, а не људске конвенције, све ове идеје су пошле од револуционарних до свакодневних (Dewey, 1902; стр: 9) у области образовања и зато их ваља и читати у том свјетлу.

3. Закључна разматрања: како да посматрамо процес сазнавања данас, или шта још образовање може научити од Дјуија, Пијажеа и Виготског

Ови аутори имали су велики утицај на процес образовања али и на теорију сазнања широм свијета. Некада су њихове идеје биле критиковане и супростављане али значај им готово никада није био оспораван. Стога је важно сагледати те идеје из перспективе данашњег приступа тумачењу процеса сазнавања и искористити старе концепте у новим околностима како би се боље разумјело али и управљало праксом у том домену. Кључне замјерке које се упућују овим теоријама су сљедеће: Дјуију се замјера превелико давање значаја учењу путем манипулисања или дјелања (learning by doing) тј. бављење споља видљивим активностима без интелектуалне генерализације у систем научних знања (Pešikan, 2012). Пијажеу се замјера занемаривање социјалног аспекта учења јер фиксирани редосљед стадијума развоја у његовој теорији занемарује одступања која могу бити изазвана утицајима из средине, а Виготском пренеглашаваље тог истог аспекта и тиме занемаривање агенсности појединца. Но можда управо због ових и других критика, социо-конструктивисти данас налазе полазиште у теоријама све тројице и ове критике би требало да буду повод да дубље размотримо све њихове идеје и можда тада пронађемо и више сличности него што се раније чинило да их има. 
Гледано из угла представљене анализе могуће је извући неке основне претпоставке које описују процес сазнавања и које упућују на бројне импликације ових теорија на наставну праксу данас. Најприје можемо се сагласити да је у основи процеса сазнавања активност, и то превасходно ментална активност. А та активност јесте активност у којој неко (не нужно наставник већ компетентнији други или културно-потпорно средство које је произвео компетентнији други или претходне генерације) подучава док неко други учи (Sensevy у Hudson, Меyеr 2011). Поставимо активност сазнавања у средиште и онда на основу претходно изложене анализе слиједи и неколико специфичних претпоставки које се могу извући као њене карактеристике, или камени темељци појма активности сазнавања у социо-конструктивизму:
- активност сазнавања има све карактеристике самог процеса учења, што значи да је у питању: процес активне конструкције; који је завистан од претходних знања и искустава ученика; који је по природи интерактиван; социјалне је природе и одвија се у контексту; а истовремено је идиосинкратичне и номотетске природе (Пешикан, 2010); 
- активност сазнавања учења се дешава у зони наредног развоја;
- у активности сазнавања укрштају се знање (информације) специфичне за предмет који се учи и когнитивни процеси (Anderson, 2011, моје подвалчење); 
- активност сазнавања у школи је намјерна, свјесна и организована;
- активност сазнавања је производ заједничке, социјалне акције;
- активност школског учења или сазнавања би у складу са претходно наведеним претпоставкама требало планирати, организовати и процјењивати. 
На крају желим да истакнем да данас у времену „бесконачне повезаности“ и „свијета у џепу“ (OECD, 2013) односно у тренутку када је технологија толико напредовала и веома брзи начини комуникације су ушли у скоро све крајеве свијета знање је више него икад важно сагледавати на овај начин и тумачити га као умијеће управљања информацијама и умијеће коришћења културно потпорних средстава у критичким и координисаним акцијама са другима. 

4. Литература

- Anderson, L., (27. December 2011). What every teacher should know: Reflections on educating an developing mind. Springer science + Bussines media. Preuzeto 1.12.2012. sa: .
- Dewey, J. (1902). Educational situation. Chicago: The University of Chicago press.
- Dewey, J. (1910). How we think. Chicago: D. C. Heath & Co Publishers. 
- Dewey, J. (1941). Education today. London: George Allen & Unvin Ltd.
- Dewey, J., Bentley, A. F. (1960). Knowing and the known. Boston: Bacon Press.
- Hudson, B., Meyer, M. (2011). Beyond fragmentation: Didactics, learning and teaching in Europe. Opladen and Farmington Hills: Barbara Budrich publishers.
- Ивић, И., Пешикан, А., и Антић, С. (2003). Активно учење 2. Београд: Институт за психологију, Филозофски факултет.
- Пешикан, А. (2010). Савремени поглед на природу школског учења и наставе: социо-конструктивистичко гледиште и његове практичне импликације. Психолошка истраживања, XIII (2), 157-184. 
- Pešikan, A. (2012). Dewejeva aktivna škola: Aktivno učenje – osrednja ideja in osrednja težava teorije Johna Deweyja. U: J. Dewey, Šola in družba, spremni študij S.Gaber i A.Pešikan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 117-135.
- Piaget, J. (1976). To understand is to invent: the future of education. New York: The Viking Press.
- Пијаже, Ж. (1983). Порекло сазнања: студије из генетичке епистемологије. Београд: Нолит.
- Пијаже, Ж. (1963). Психологија интелигенције. Београд: Нолит.
- Пијаже, Ж. (1979). Епистемологија наука о човеку. Београд: Нолит.
- Виготски, Л. (1996) (1). Дечија психологија. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- Виготски, Л. (1996) (2). Проблеми развоја психе. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- Виготски, Л. (1996) (3). Проблеми опште психологије. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- OECD (2013), Trends shaping education, OECD Publishing. Приступљено 26.6.2014. http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2013-en