SS: Социо-конструктивистичка парадигма

Одабрали сте да истражите "нове класике" учесника у дебати о проблемима социологије сазнања?

Преписка је првобитно постављена на: http://lms.f.bg.ac.rs/mod/forum/discuss.php?d=1807

Социо-конструктивистичка парадигма у социологији сазнања

-семинарски рад 1-

Садржај:
1. Увод
2. Основне претпоставке социо-конструктивизма
3. Критика социо-конструктивизма
4. Закључна разматрања
5. Литература

1. Увод

"...Комуницирати уопште значи да су вам други дали привилегију значења..." Герген, Герген, 2006

Почнимо једним мисаоним експериментом. Замислимо, да на наш факултет долази научник са неке друге планете или чак из друге галаксије. Дакле, неко ко у својој заједници ради оно што раде научници у савременој научној заједници коју познајемо али на сасвим другом мјесту, другим методама, с другим циљевима и дискурсом. Шта би тај научник могао рећи о нама, и нашим начинима сазнавања? Како би се бавио том анализом? Како бисмо разумјели његове налазе? Извјесно је да је донекле тешко то замислити, али будимо отворени да претпоставимо да је тако нешто могуће. Сва наведена питања била би нам веома релевнатна у том тренутку. И извјесно, много јасније бисмо сагледали своју сопствену научну праксу. Оваква врста промјене перспективе својствена је парадигми коју зовемо социо-конструктивизам. Сви артефакти наше реалности потекли су и егзистирају у одређеном контексту рекли би социо-конструктивисти и зато је немогуће говорити о „Истини“ са великим „И“ кажу они, што посебно утиче на начин на који гледамо науку.
Социо-конструктивизам има своје коријене у филозофији, али и у многим другим наукама. Можда је најадекватније рећи да смо у радовима Фукоа (Foucault), Бергера (Berger), Фројда (Freud), Диркема (Dirkheim), Куна (Kuhn) али и многих других почели гледати на реалност само као на једну од могућих и као на конструисану, а не једноставно дату или истиниту. Тим радовима започео је правац који називамо социо- конструктивизмом. Ипак као што је већ поменуто, овај правац коријене има у филозофији, прије свега у симболичком интеракционизму Мида (Mead) тј. у претпоставкама да категорије сазнања и реалности саме по себи бивају активно конструисане и самим тим јесу продукти симболичких интеракција. Tu je i Бејконова (Bacon) идеја да опсервације заправо представљају тачне рефлексије свијета који се посматра. Ипак, Ендрјус тврди да се социјални конструктивизам значајно разликује од интерпретатизма и својих филозофских коријена (Andrews, 2012). Што наравно наводи на још једну одредницу која гласи да се управо та конструкција дешава унутар одређеног временског и просторног оквира културног контекста. Културни контекст одређен је прије свега језиком, конвенцијом, људском перцепцијом и социјалним искуством. Те интеракције утичу на начин на који организујемо све аспекте свог живота од свакодневних једноставних до научних истраживања и анализа (Harris, 2010). Реалност се стога разумије као процес, као нешто у постајању, не као конкретни или дискретни објекaт. Као конструкт реалност може бити дефинисана на много различитих начина, концепт или пракса који се могу учинити очигледним и природним онима који су их прихватили, у стварности су само артефакти одређене културе. У складу с тим, сваке двије независне културе уколико покушају дефинисати природу сазнања на примјер, ће вјероватно доћи до различитих епистемологија и методологија истраживања (Cole, 1996).
Кључне одреднице овог правца односе се, као што је већ назначено, на културу, језик и друштвену праксу. У овом раду биће изложене кључне претпоставке онтолошке,епистемолошке и практично-политичке претпоставке социo-конструктивизма (у литеартури се може наћи и назив социјални конструктивизам) које имају своје импликације у социологији сазнања. У овом раду идеје се излажу без посебног осврта на социјални конструкционизам иако одређени аутори повлаче разлику између ових праваца то у овом раду неће бити разматрано. На крају ће бити назначене и кључне критике овог правца или парадигме.

2. Основне претпоставке социјалног конструктивизма

„То ко смо, је друштвено креирана идеја, преговарана у интеракцији.“
Harris, 2010

Неколико дефиниција социо-конструктивизма се може наћи у савременој научној литератури, ипак не постоји апсолутно јединство у самом дефинисању овог правца па је тако и Берова (Burr) навела да ниједан од принципа социо-конструктивизма није искључив или нужан услов да би неког теоретичара подвели под ову групу. Када су у питању социолошке и психолошке енциклопедије може се рећи да не постоје превелика одступања и да се социо-конструктивизам углавном дефинише уз помоћ сљедећих кључних ријечи: људска интеракција, креирање/конструкција стварности, заједница и језик. Неке од тих дефиниција наводим овдје:
- „Социјални конструктивизам је поглед на феномен социјалног и културног свијета и њихових значења која су креирана кроз људску интеракцију. Он може бити надаље примијењен на сама социјална истраживања, покрећући дебату о томе да ли се разликују социјална истраживања и фикција...“ (http://people.brunel.ac.uk)
- „Социјални конструктивизам или социјална конструкција реалности је социолошка и комуниколошка теорија сазнања која разматра зајднички конструисана разумијевања свијета. У овој теорији се претпоставља да разумијевање, значење и важност нису одвојени унутар индивидуа, већ су дио интеракције између људи. Елементи који су најважнији у овој теорији су: а) претпоставка да људска бића рационализују своја искуства креирајући тиме модел друштвене стварности; б) претпоставка да је језик најважнији систем кроз који људи конструишу реалност.“ (http://en.wikipedia.org/wiki/Social_constructionism)
- „Социјални конструктивизам је перспектива у друштвеним наукама из које се тврди да индивидуе креативно обликују реалност кроз социјалне интеракције“ (http://www.encyclo.co.uk/local/21198)
Може се рећи да Бергер (Berger) и Лукман (Luckmann) у књизи „Социјална конструкција реалности“ (1991) постављају темеље овог правца у социологији. Они социјалну конструкцију реалности описују кроз сљедећа три кључна процеса: екстернализација, објективизација и интенализација. Наводећи да људи идејe екстернализују у свијет, дакле од сопствених идеја стварају артефакте који затим почињу самостални живот (на примјер стварају теорију или неко кљижевно дјело). Затим се те идеје објективизују (теорија или књижевно дјело бивају објављени и почињу живот у заједници), и онда се нови нараштаји рађају у свијету у ком та идеја већ постоји и тако је путем различитих процеса социјализације интенализују (мој куризив). У истом дјелу они кажу да би социологија сазнања најприје требало да се позабави оним што људи „знају“ о „реалности“ у свакодневном животу. Другим ријечима, здраворазумско „сазнање“ би требало да буде централни фокус. Управо то „знање“ конституише материјал значења без ког друштво не би могло постојати. Социологија сазнања, притом, мора да се бави самом конструкцијом реалности наводе ови аутори (Berger, Luckmann, 1991).
Бер наводи неколико важних претпоставки социо-конструктивиста, ове претпоставке како каже нису нужне и не мора сваки конструктивиста полазити од сваке од љих али постављају заједничко општо тле за анализу ове парадигме. Дакле уколико се анализирају дјела различитих конструктивиста долази се до сљедећих претпоставки:
- Знање није поуздано;
- Схватање свијета је историјски и културно специфично;
- Друштвени процеси су основ знања;
- Знање и друштвено дјелање су нераскидиво повезани.
Оно што овај правац такође доноси у односу на традиционалне парадигме је: антиесенцијализам, антиреализам, историјску и културну специфичност знања, језик као предуслов мишљења и друштвеног дјеловања, фокусирање на акцију и друштвену праксу, као и фокусирање на процесе умјесто на фиксне структуре или елементе (Бер, 2001). Герген (2014) наводи да срж социо-конструктивизма јесте у перспективи из које се гледа на неки феномен, али да постоје три аргумента која долазе из сасвим другачијих традиција, а подупиру релационо тло из ког потиче овај правац. Први Гергенов аргумент је критичка теорија и преиспитивање главног или водећег дискурса (Маркс, Фуко итд). Други аргумент је литерарна теорија, са чињеницом да оног тренутка када нешто покушавамо да дефинишемо улазимо у сет правила која посредују наш начин спровођења акције. И трећи је друштвена теорија, са идејом развоја науке путем смјене парадигми које увијек долазе из једног контекста одређеног заједницом у којој је појединац који покреће парадигму (Kухн).
Основне онтолошке, епистемолошке и практично-политичке претпоставке ове парадигме могу се сажети на сљедећи начин:
- Онтолошке претпоставке: Друштвени свијет је разумијеван процесно, као стално настајући, конструисани свијет који се састоји из више перспектива.
- Гносеолошке и епистемолошке претпоставке: Разумијевање друштвености почива на тумачењу из одређене перспективе, културног или сета значења одређене заједнице, веома је локално специфично.
- Практичке претпоставке: људско дјеловање има различите појединачене циљеве који значење добијају и задржавају у заједници у којој настају.

Стојнов (2001) наводи да се конструктивизам у домену онтологије често ставља на страну номинализма (доктрине по којој се концепти посматрају само као имена која не кореспонденирају са стварношћу) и концептуализма (доктрине по којој концепти постоје само као концепти ума). Истовремено, конструктивизам се посматра и као један вид антиреализма који у скорије вријеме представља посебан изазов за реалистичку доктрину у епистемолошкој равни (Routledge Enciclopedia of Philosophy, 1998, према Стојнов, 2001). Због тога је конструктивистички начин мишљења сродан феноменализму (правцу који претпоставља да су феномени једини објекти сазнања и једина стварност), али и инструментализму (посматра објекте сазнавања као прагматичка средства којима се могу задовољити разне људске намјере и циљеви) и конвенционализму (по ком научне истине нужно почивају на конвенцијама између људи). Може се рећи да су факти или чињенице у конструктивизму креиране друштвеном активношћу људи. И то заиста доводи у питање објективност знања (Стојнов, 2001; Бер, 2001; Berger, Lukmann, 1991). Уколико објекти сазнавања постоје независно од ума и дјелатности онога који сазнаје, значи и да научне теорије представљају истину о неком објективном свијету. Онтолошка доктрина, која заговара независно постојање ових ентитета је с једне, а епистемолошка доктрина којом се тврди да можемо сазнати које индивидуалије заиста постоје, као и да можемо установити да ли су теорије које их објашњавају и закони који њима управљају истинити са друге стране (Стојнов, 2001). Конструктивистички аргументи везују се прије свега за преиспитивање епистемолошке стране овог питања. Не може се лако закључити да ли је конструктивизам реалистичка или антиреалистичка доктрина. Конструктивисти не пристају на дате оквире осмишљавања свијета, већ сваку класификацију преиспитују показујући да се све оне могу и другачије поставити. Занимљиво је ипак што конструктивистима категоризације нису начин да се свијет опише већ и да се осмисли а притом је свака дефиниција или категорија само један од могућих никако једини или прави или истинити начин. „Експерименталне потврде и емпиријски налази на које се постојеће дефиниције ослањају, са конструктивистичке тачке гледишта, посматрају се као аналогне једној врсти логичке грешке која се назива афирмација консеквенса (вид формалне грешке у закључивању у коме се нужни услов неоправдано проглашава за довољни услов)“ (Стојнов, 2001). Ипак главни фокус конструктивиста су саме теорије, без обзира на то да ли је љихов предмет анализе стваран или не. Консеквенто поставља се питање да ли је наука процес откривања стварности независтан од ума? Конструктивисти свакако немају циљ да омаловаже науку и научна достигнућа, они настоје да преиспитају позицију коју је наука дуго заузимала. „Они желе да освијетле све оне интуиције на којима она почива, све метафизичке поставке уткане у њене темеље, као и многе слутње, убјеђења и вјеровања која се не могу потврдити научним средствима. Зато сматрају оправданим да се прије прихватања научне вјере постави читав низ рефлексивних питања као што су: "Шта је наука?"; "Да ли је она једина оправдана сазнајна дјелатност?"; "По чему се она разликује од других облика духовног трагања?"; "На којим темељим почивају њена основна начела?"; "Коју друштвену функцију она обавља?"; "Које су њене посљедице?"; "Гдје су границе научног сазнања?"; Шта је њен крајњи циљ и смисао?" – и још многа друга.“ (Стојнов, 2001). Уколико би научник са почетка приче долазио са планете социо-конструктивизма не би постављао хипотезе прије него ли би се запитао шта је уопште хипотеза и зашто му је потребна. „Он се не упиње да што тачније примијени постојеће технике научног истраживања, већ пре свега преиспитује природу оруђа којима се наука користи. На знање он не гледа као пут према истини, већ као артефакт“ (Стојнов 2001).
А када је ријеч о конструктивистичком схватању постојања такође наилазимо на разлике у односу на друге пардигме. Да ли свијет постоји када затворимо очи? Вјероватно да да. Но да ли постоји независно од нас који га промишљамо? Конструктивисти би рекли да не. Временом људи увећавају и усложњавају своје знање о свијету и то знање, кажу реалисти или они који се држе здраворазумске доктрине има сопствено постојање. Ипак, конструктивизам је у онтолошком погледу готово нијем. А ево и због чега. Из конструктивистичког угла може се рећи да је постојање неодвојиво од знања (Berger, Luckmann, 1991) и да све што знамо о свијету јесте наша конструкција, дакле конструкција тј. производ интеракције искуства, претходног знања и актуелног сазнавања. Тако долазимо до мишљења да "стварности" којима баратамо – односно извјесност коју нам пружају трајне онтолошке основе – у ствари представљају само исход употребе свакодневног језика за конструктивисте (Shotter, 1993, према Стојнов 2001).
Може се рећи да конструктивизам доводи у питање границу између домена онтологије и епистемологије. Ово отвара простор за критику и упућује да овај поглед може бити и дјелимично редукционистички (свести постојање на знање) али конструктивисти једноставно одговарају: „Без знања о постојању нема постојања! Да не располажемо појмом постојање, не бисмо ни за кога ни за шта рекли да постоји, а постојање не би било предмет филозофских расправа“ (Стојнов, 2001). Фон Глазерсфелд и други радикални конструктивисти посматрају знање као конструкцију, а никако као поунутрене репрезентације спољашње стварности која је независна од сазнаваоца. Не постоји једна јединствана стварност или унутрашњи свијет индивидуе, већ конструисане стварности и релациона јаства која не настају и не постоје ван односа (von Glasersfeld, 1987, према Стојнов, 2001). За ове конструктивисте анализа се бави релацијом односно релационим процесом у коме се конструише значење, људске заједнице стварају ова значења кроз претпоставке, методе, начине писања, вриједновања. Све то значи да не постоји универзалан “поглед на објективни свијет” (ни унутрашњи ни спољашњи) и не постоји један универзални носилац “Истине”.
Социјални конструктивисти прихватају да постоји објективна реалност, али се баве тиме како је знање о тој реалности конструисано и разумијевано. Тако да она имаепистемолошку више него онтолошку перспективу каже Харис (2010). Критицизам и неразумијевање према конструктивизму се крећу од тога када се ова једноставна чињеница заборави. То је најевидентније у дебатама и критикама које окружују реализам и релативизам. Социјални конструктивизма истиче свакодневне интеракције између људи и начине на које они користе језик како би конструисали реалност, односећи се на социјалне праксе у које се људи ангажују с фокусом преиспитивања (енг. enquiry) (Andrews, 2012). Бергер и Лукман у свом капиталном дјелу такође не дају никакве онтолошке тврдње (Bergman, Luckmann, 1991).
Харис (2010) наводи и два правца унутар конструктивизма, један је објективни социјални конструкционизам ОСК (objective social constructionism, OSC), а други интерператативни социјални конструкционизам ИСК (interpretive social constructionism, ISC). Он за посљедњи, интерпретативни, тврди да је у питању радикалнији приступ који има коријене и у прагматизму и у симболичком интеракционизму, феноменологији и етнометодологији. Друге орјентације и правци, као што су наративне анализе, когнитивна социологија, семиотичка социологија, и постмодернизам такође понекад извлаче или наводе тезе које се могу подвести под ИСК. Теоретичари ИСК најчешће тврде да одређено разумијевање неког појма није једино могуће, тј. тврде да оно што бисмо могли или смјели назвати „истином“ зависи од циљева и орјентација људи који се тиме баве. Све може да се гледа, користи и разумије на више начина. Интерпретација није спонтан и случајан процес, већ је вођена материјалним и концептуалним изворима који су на располагању појединцу и који су условљени друштвеним и физичким ограничењима. Теоретичари ОСК су другачији, иако је креирање значења и за њих важно, ови конструктивисти тврде да сви описи и дефиниције нису само интерпретације већ стварно стање ствари. Као резултат тога ОСК аргументи се могу направити без обавезног анализирања шта ствари значе самим актерима и њиховим процесима, њихови аргументи се могу поставити и без суспендовања вјеровања у постојање свијета каквог га аналитичари виде (Harris, 2010).
Што се тиче политичко практичног аспекта социо-конструктивизма може се рећи да су конструктивисти дали велики допринос изучавању девијација, социјалних проблема, покрета, селфа, пола, расе, образовања, здравља, емоција, породице и других области (Harris, 2010). Оно што конструктивисти такође истичу јесте да су све социјалне институције креиране и одржаване кроз активно учешће индивидуа. До те мјере да се појединац може анализирати као свјестан разлога за учешће у различити културним продукцијама, и тиме и као укључен у конструкцију реалности (Berger, Luckmann, 1991). Ово значи да својим недјеловањем или изостанком акције у неком контексту вјероватно доприносимо губљењу своје улоге у тој друштвеној институцији као презаузети адвокат која је пречесто одсутан од куће и улоге оца (Harris, 2010). Конструктивизам потпуно мијења поглед на ментална обољења и њихову терапију (Стојнов, 2001; Герген, 2014), тако и са организацијама и управљањем њима, управљањем конфликтима итд (Герген, 2014). Са друге стране социо-конструктивизам има велику примјену у образовању, можемо говорити и о успону критичке педагогије подстакнуте социо-конструктивизмом, промјена парадигме са фокуса на „сипању знања“ на фокус на ко-конструисању знања (Бер, 2001). А у развојном смислу можемо говорити о социјалној интеракцији која се интернализује креирајући значење које даље омогућује развој (Виготски, 1983).
Социо-конструктивизам је утицао, али и био модификован под утицајем различитих интелектуалних покрета као што су: феминизам, постструктурализам, наративна психологија и филозофија, пост-позитивистичка филозофија науке и многих других (Бер, 2001; Stem, 2001) што је важно узети у обзир приликом анализе утицаја овог правца или парадигме. Социо-конструктивизам поставио је основе и за утемељену теорију (енг. grounded theory) али без нагласка на језику. Социјални конструктивизам који гледа на друштво и као на субјективну и као на објективну стварност је потпуно компатибилан са класичном утемељеном теоријом каже Ендрјус (2012). Утемељена теорија је заправо врста промјене парадигме приступу традиционалном истраживању. Ова промјена захтијева да се у процес истраживања уђе без претпоставки или теорије те да се онда све претпоставке као и теорија изведу из тако добијених, претпостављено што је могуће више неутралних података (Charmaz, 2006; 2000; Glaser, 1978; Glaser, Strauss, 1967).

3. Критика социо-конструктивизма

„Методе нам не дају до те мjере слику природе, колико нам стварају слику онога што ми сматрамо да природа јесте.“ Герген, Герген, 2006

Јан Хакинг каже да у социо-конструктивизму има пуно нејасног и проблематичног мишљења, или на енглеском „bandwagon jumping“ филозофије која не даје одговоре (Hacking, 1999, према Harris, 2010). Једна друга критика социјалног конструктивизма пореди овај правац са психопатолошким стањем, наиме, тврди да је овај правац манично психотичан према идејама Мелани Клајн (Melani Klein). Наиме, социо-конструктивизам је у овом чланку пацијент који се маничном психозом брани од депресивне позиције која потиче од тога што социолози не могу да пронађу границе своје дисциплине. Како нико од нас не посједује моћ над другима, а овај правац нас убјеђује у супротно (да све знамо о другима и о томе како су постали оно што јесу) дешава се психотична компензација (Craib, 1997).
Нешто обухватније критике упућују на нихилизам (ако ништа не постоји објективно и ван нашег знања о томе онда је могуће и да крхкост знања упућује на непостојање свијета или бар његову веома велику несталност и неизвјесност), питање вриједносне неутралности теорије (јеср социо-конструктивисти, посебно они радикални, тврде да су сви системи вриједности неутрални и не постоји супериорнији међу њима) и на занемаривање питања расподјеле моћи (о расподјели друштвених моћи и утицају на креирање значења социо-конструктивисти врло ријетко говоре) (Герген, Герген, 2006). Но, исто тако конструктивизму се спочитава да не успијева да одвоји садржај од процеса, наиме оно што је једна од главних карактеристика конструктивизма – фокус на процесима, може бити и велика мана овог правца јер како Џенкинс наводи садржај у различитим контекстима јесте различит, али процеси путем којих се долази до тог садржаја су универзални (Jenkins 2001, према Stam, 2001). Стем (2001) такође каже да је по питању епистемолошких схватања социо-конструктивизам посебно контраверзан. Наиме, како је већ помињано на конструктивизам се може гледати као на правац који или није реализам, или претпоставља реализам. И та дуга традиција нерашчишћених односа отежава разумијевање правог одређења социо-конструктивизма.

4. Закључна разматрања

"Скромност локалног бива замијењена ароганцијом универзалног." Герген, Герген, 2006

Као веома утицајан савремени правац, посебно у психологији али и бројним другим дисциплинама социо-конструктивизам има све више присталица и све чешће је сматран саставним дијелом пост-модерног погледа на свијет. Социо-конструтивизам има улогу како у тумачењу развојних тако и у тумачењу веома практичних аспеката у социологији, психологији и другим наукама. Орјентација социо-конструктивизма на процесност, партиципативност, релативизам и релационизам чине га веома погодним за тумачење актуелне друштвене свакодневнице. Овај поглед на науку и сазнавање има другачије лице од сувог традиционализма и његове примјене су свакако велика промјена у односу на традиционалну праксу дисциплина у којима је заступљен.

5. Литература

- Andrews, T. (2012). „What is social constructionism?“. The Grounded Theory Review, Vol 11, Issue 1.
- Berger, P. & Luckmann, T. (1991). „The social construction of reality“. London: Penguin Books.
- Burr, V. (2003). „Social Constructionism (2nd Ed)“. London: Routledge.
- Бер, В. (2001). „Социјални конструкционизам“. Београд: Зептер боок.
- Charmaz, K. (2000). „Grounded theory objectivist and constructivist method.“ In Denzin, N. and Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 509-535). Thousand Oaks, CA: Sage
- Charmaz, K (2006). „Constructing Grounded Theory: A practical guide through qualitative analysis“. Thousand Oaks, CA: Sage.
- Craib, I. (1997). „Social Constructionism as a Social Psychosis“. Sociology 31(1), 1-15
- Cole, M. (1996). „Cultural Psychology: A once and future discipline.“ Cambridge: Harvard University Press.
- Герген, К., & Герген, М. (2006). „Социјална конструкција: Улазак у дијалог.“ Београд: Цептер боок.
- Glaser, B. (1978). „Theoretical Sensitivity: Advances in the methodology of grounded theory.“ Mill Valley, CA: Sociology Press.
- Glaser, B. and Strauss, A. (1967). „The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative research“. New York: Aldine De Gruyter.
- Harris S. R. (2010). „What Is Constructionism? Navigating Its Use in Sociology“. Boulder: Lynne Reinner publishers.
- Видео предавање: Ken Gergen talks about Social Constructionsts Ideas, Theory and Practice: http://vimeo.com/15676699 приступљено 27. 3.2014.
- Stan, H. J., (2001). „Introduction: Social Constructionism and Its Critics“. Theory & Psychology, Vol. 11(3): 291–296.
- Стојнов, Д. (2001). „Конструктивистички поглед на свет: представљање једне парадигме.“ Психологија, 1-2, 9-48.
- Виготски, Л. (1983). „Мишљење и говор“. Београд: Нолит
- Вратуша, В. Лмс курс: Социологија сазнања 3, http://lms.f.bg.ac.rs/course/view.php?id=11 приступљено 1.4. 2014.
Интернет извори, приступљено 1.4. 2014.:
http://people.brunel.ac.uk
http://en.wikipedia.org/wiki/Social_constructionism)
http://www.encyclo.co.uk/local/21198)

Пребацујем са старог сервера копије потоњег тока дискусије о семинарском раду " Социо-конструктивистичка парадигма" и очуваним изворним датумима

Одлично, Јелена је "пробила лед", постављајући први семинарски рад за дискусију.
Рад је добро структурисан и течно написан. У формалном погледу му се једино може замерити да садржи штампарске грешкице које су се могле избећи да је рад прочитан још једном пре објављивања. Озбиљан формални приговор је да у скраћеном позивању на изворе у основном тексту, иза године издања нема цифре стране на којој се налази парафразирана или цитирана теза одговарајућег аутора. У извесним деловима текста такође се наслућује одсуство позивања на извор, али ту се форма већ преплиће са садржајем.

У садржинском погледу мени су се током читања наметнула следећа питања:

1)Да ли смештање рада о социо-конструктивизму у форум посвећен уводу у основне социолошко-сазнајне истраживачке парадигме уместо у неки од "специјализованих" форума значи да аутор рада сматра да се овај рад не може подвести ни у један од тематских форума, посебно када имамо у виду који се аутори у самом семинарском раду помињу као важне претече и савремени "класици" друштвеног конструктивизма/конструкционизма? Када кроз дискусију утврдимо који тематских форум најбоље одговара, преместићемо ову дискусију у њега.

2) Било би занимљиво да се покаже у којем смислу је привидни антипод конструктивистичког становишта, реалиста и објективиста Диркем, претеча конструктивизма, односно које варијанте у оквиру конструктивизма?

3) Може ли се донети закључак о особеностима конструкционизма као целине, када постоје темељите разлике у онтолошким претпоставкама између тзв. интерпретативног и објективног конструкционизма? Ко су типични представници потоњег?

4) Какав се све став може да заузме и с којим аргументима према критичкој примедби пронађеној у литератури да "садржај у различитим контекстима јесте различит, али процеси путем којих се долази до тог садржаја су универзални"? Да ли има смисла онда уводна прича о "научнику са друге планете" и откуда инспирација за њу? Да допуним питање са почетка марта: шта све подразумевате под "процесношћу" конструктивизма коју помињете као његову кључну одлику у закључку? По чему се она разликује од Сократове мајеутике или дијалектике?

5) Какав се све став може да заузме и с којим аргументима према ставу радикалних конструктивиста (и постмодерниста) "да су сви системи вриједности неутрални и не постоји супериорнији међу њима"?

6) Какав се све став може да заузме и с којим аргументима према критичкој примедби да већина присталица конструкционизма занемарује "питања расподјеле моћи"? Има ли изузетака и који су?

7) Шта се све тачно подразумева под "сувим традиционализмом" у закључку?

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Sociologi_a_sazna_a_SEMINARSKI_1_druga_verzi_a.doc

Ево и мојих одговора, у прилогу је рад у одвојеном документу, са исправљеним формалним аспектима које раније нисам могла да испуним, али и одређеним мањим садржинским измјенама везаним за питања. Ипак сви тражени одговори су у тексту испод:

1) Након разматрања (морам признати да се раније нисам овим питањем довољно позабавила) вјерујем да би најадекватније било тему мог семинарског рада поставити у 13. тему, дакле форум под називом: „Дебата о универзалности/релативности (са)зна(ва)ња, и односу (са)зна(ва)ња, друштвених интереса, моћи и вредности III – Howard Becker, Schutz, Peter Berger & Thomas Luckmann; Garfinkel; Foucault; Deleuse. Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Elias, Maturana, Bloor, Latour, Piaget, Vygotsky, Drucker ...“ првенствено због сљедећих аутора, који имају важну улогу у социо-конструктивистичкој теорији: Schutz; Peter Berger & Thomas Luckmann; Foucault; Piaget; Vygotsky. Као претече социо-конструктивизма помињу се и Mead, Bacon па и Freud, али вјерујем да је веза са оним што сам анализирала у раду директнија у односу на прво наведене ауторе.

2) Оно што Диркема чини потенцијалном прертечом конструктивистичког (прецизније претечом објективног социо-конструктивистичког) становишта је тврђење да нормалност није једна, а да је реалност заправо друштво само по себи. То друштво само по себи, стога што није пуки збир појединаца, постаје конструкција тих појединаца. Свакако можемо сазнавати ту такву реалност каже он као позитивиста и залаже се за вриједносну неутралност у науци, и описујући како научник само екстрахује садржај из реалности, али без тога да га загади својим вриједностима (Banzon-Bautista, 2014). Социо-конструктивисти кажу да је ослобођеност од вриједности немогућа, али што је више освијестимо и образложимо у својим истраживањима то ће истраживање бити објективније и ту можемо видјети неку сасвим посредну везу са Диркемом.
Начин на који Диркем тумачи друштвене чињенице, тако што наводи да оне имају и унутрашње и спољашње постојање (у односу на индивидуу), и још важније, када каже да се на њихове узроке мора гледати као на претходнице друштвених чињеница, а не као на стања индивидуалне свјесности исто је оно о чему говоре и теоретичари објективног социо-конструктивизма:
„A social fact is every way of acting, fixed or not, capable of exercising on the individual an external constraint; or (again, every way of acting) which is general throughout a given society, while at the same time existing in its own right independent of its individual manifestations“ (Durkheim, 1982, стр. 59).
„The determining cause of a social fact must be sought among the antecedent social facts and not among the states of the individual consciousness“ (Durkheim, 1982, стр. 59).
Он такође каже да преузимањем било које друштвене улоге, ми преузимамо нешто што постоји изван нас, а одређени социо-конструкционисти поричу интернализацију (Герген, Герген, 2006; Бер, 2001). Ипак Диркем каже да реалност остаје објективна:
„When I perform my duties as a brother, a husband or a citizen and carry out the commitments I have entered into, I fulfil obligations which are defined in law and custom and which are external to myself and my actions. Even when they conform to my own sentiments and when I feel their reality within me, that reality does not cease to be objective, for it is not I who have prescribed these duties; I have received them through education“ (Durkheim, 1982, стр. 50). Но та стварност је како сам наводи, опет стечена/конструисана на наки начин, овај пут кроз образовање.

Овдје Диркем наводи и како систем знакова, симбола којима се користимо (веома важни у конструктивизму јер се у овој парадигми тумаче као да посредују значење, зато језик има веома важну улогу) заправо постоје ван индивидуе и њене свјесности, што заправо може да указује да су креирани у друштву, и да су онда постали независни:

„The system of signs that I employ to express my thoughts, the monetary system I use to pay my debts, the credit instruments I utilise in my commercial relationships, the practices I follow in my profession, etc. , all function independently of the use I make of them. Considering in turn each member of society, the foregoing remarks can be repeated for each single one of them. Thus there are ways of acting, thinking and feeling which possess the remarkable property of existing outside the consciousness of the individual“ (Durkheim, 1982, стр. 51).

- Durkheim, Е.,(1982), The Rules of Sociological Method, Free press, New York,
- Video predavanje: Dr. Ma. Cynthia Rose Banzon-Bautista, 2014, "Rise of Positivism and Root of Social Constructivism: Durkheim and Weber", first segment.
http://dilc.upd.edu.ph/index.php/vod-socsci/42-rise-of-positivism-and-root-of-social-constructivism-durkheim-and-weber (приступљено 7.5.2014.)

3) Чини ми се да је ова разлика значајнија у социологији него у другим дисциплинама, наиме посебно у психологији. Да, свакако да темељите разлике постоје у овим приступима и те разлике су значајне посебно у онтолошким претпоставкама. Харис каже да се објективни социо-конструкционизам не бави креирањем значења: „OSC deals with the creation of “real things” as opposed to “meanings” (Harris, 2010, стр. 5). Али Харис у истом дјелу на социо-конструкционизам константно реферира као на континуум између интерперетативног и објективног социо-конструкционизма и мислим да се тако гледано може говорити као о јединственом правцу.
Неки од савремених представника објективног социо-конструкционизма су: Мeines, O’Brien, Ore, Becker, Scheff итд.

- Harris S. R. (2010). „What Is Constructionism? Navigating Its Use in Sociology“. Boulder: Lynne Reinner publishers.

4) Социо-конструктивисти тврде да су и путеви којима се долази до сазнања различити и да се не може говорити о њиховој универзалности чак ни ако одвојимо садржај и процес. Наиме, различите традиције у научном сазнању директан су доказ за ово, сами избор проблема, па онда и методологије и хипотеза осликавају већ имплицитну или експлицитну научно-социјално-културну позадину истраживача и директно посредују и сами садржај који се истражује. У психологији је на примјер веома тешко, готово немогуће направити тестове који су слободни од утицаја културе, чак иако мјеримо конструкте за које се вјерује да су универзални (као што је на примјер интелигенција). Стога је важно, кажу социо-конструктивисти, погледати ствари кроз наочаре других система мишљења и отуда инспирација за причу о научнику са друге планете као екстреман примјер и само мисаони експеримент (да ли можемо замислити/конструисати науку која је потпуно другачија од оне коју познајемо) иако су се до недавно и позитивисти и интерпретативисти односили једни према другима као да су са различитих планета.
Процесност у социо-конструктивизму важна је карактеристика, али она је много више социјална, а притом и историјска и културна (дакле током времена се формира и у интеракцији са културом), док је Сократова мејеутика најприје индивидуална, а затим и партнерска процесност у конструкцији знања. Сократова мајеутика више личи на процес ко-конструкције у теорији Виготског, у којој се објашњава како компетентнији партнер „вуче“ у зону наредног развоја онога ко учи. Заједничко за мајеутику и социо-конструктивизам свакако остаје важност дијалога, но овај дијалог се квалитативно разликује, и што је још важније он може да има сасвим различите исходе.

5) На тему вриједносне неутралности можда је најбољи одговор, а да не изађемо из оквира социо-конструктивизма: дијалог, преговарање значења и пракса. Дакле ова три концепта можемо поставити као критеријуме, и тиме што сви вриједносни системи јесу конструисани, ниједан од њих нема оправдање да се наметне неком другом (као што западне цивилизације то већ дуго чине), већ се сваки сукоб система вриједности мора рјешавати међусобним дијалогом и конструкцијом компромиса. Наравно да насилно наметање било ког система вриједности нема оправдање у социо-конструктивизму, а није ни изводљиво ни употребљиво (нпр. преписивање закона из правне праксе Европске Уније који никада не заживе и почну да се спроводе у земљама Балкана). Заправо, оно што се дешава изазвано социо-конструктивизмом јесте да бројни активисти феминизма, мањинских расних или сексуалних мањина, бивши пацијенти институција за лијечење менталних обољења итд., аргументе за своју борбу проналазе у социо-конструктивистичким идејама (Герген, Герген, 2006). Ово свакако значи да се самом социо-конструктивизму „додјељује“ одређена вриједносна орјентисаност иако се она експлицитно нигдје не образлаже.

- Герген, К., & Герген, М. (2006). „Социјална конструкција: Улазак у дијалог.“ Београд: Цептер боок.

6) Вјерујем да је ово једно од отворених питања социо-конструктивизма, можда је претеча овог правца, Фуко (1982), имао одговор на питање моћи, ако је моћ свуда, и ако је дифузна и питање преговарања онда је јасно да није у сукобу са основним социо-конструктивистичким идејама тврдити да је и то још један важан конструкт. Но рекла бих да је у сукобу са демократским принципом који избија као један могући вријесносни орјентир социо-конструктивизма, јер се изводи закључак да су конструкти којима се користимо настали на одређени начин закривљено, или под утицајем различитих интерсних или центара моћи. Конструктивизму се може замјерити што се данас више не бави овим питањем, али не и да својим концептима не може да објасни питање моћи, с тим што онда овај правац неминовно губи на оптимизму који је посједовао.

- Фуко, М., (1982), Историја сексуалности, воља за знањем, Београд: Просвета

7) Под сувим традиционализмом подразумијевала сам позитивистички приступ/парадигму и његову примјену у научном сазнавању. Социо-конструктивизам је свакако велика промјена у односу на позитивистичку праксу дисциплина у којима је заступљен, што је донијело и нове методологије, али и нове начине разумијевања улоге научног истраживања.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Браво Јелена, направили сте важан корак до успешног завршавања прве предипситне обавезе. Остаје ми само да поставим још неколико под-питања како бисмо разјаснили преостале недоумице:

1) Слажући се углавном са Вама "да би најадекватније било тему мог семинарског рада поставити у 13. тему, дакле форум под називом: „Дебата о универзалности/релативности (са)зна(ва)ња, и односу (са)зна(ва)ња, друштвених интереса, моћи и вредности III – Howard Becker, Schutz, Peter Berger & Thomas Luckmann; Garfinkel; Foucault; Deleuse. Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Elias, Maturana, Bloor, Latour, Piaget, Vygotsky, Drucker ...“, своје питање ћу усредсредити на други део вашег одговора:
"Као претече социо-конструктивизма помињу се и Mead, Bacon па и Freud". Којег још "класика" и сами помињете већ у првој верзији својег рада и који се још европски класик најчешће доводи у везу са интеракционистима, социјалним психолозима и психимјатрима, те који је форум посвећен тој групацији "класика", чије идеје даље развијају савремени конструкционисти?

2) Захваљујући Вам на упућивању на врло занимљив видео извор Dr. Ma. Cynthia Rose Banzon-Bautista, 2014, "Rise of Positivism and Root of Social Constructivism: Durkheim and Weber", first segment.
http://dilc.upd.edu.ph/index.php/vod-socsci/42-rise-of-positivism-and-root-of-social-constructivism-durkheim-and-weber, који препоручујем и другим полаѕницима да погледају када уграбе ѕа то времена, морам да све учеснике Социологије сазнања замолим да одговарајуће цитате из антолошких радова аутора као што су Диркем, Вебер и Маркс на које наиђу у страним изворима, обавеѕно пронађу у српским преводима тих дела (у конкретном случају се ради о Диркемовим Правилима социолошке методе и Примитивним облицима религиозног живота).

3) Који се аутор, с чијим схватањима сте се упознали из прве или друге руке, по вашем мишљењу налаѕи најближе замишљеној средишњој тачци на континууму између интерперетативног конструкционизма, који се по Харису бави стварањем "значења" и објективног социо-конструкционизма који се по истом аутору бави креацијом "реалних ствари" или "чињеница"?

4) Ако имамо у виду Веберова методолошка разматрања с краја 19 и почетка 20 века о односу процеса сазнавања у оквиру разумевајуће социологије, функционализма и историзма, објављена посмртно у уводним поглављима првог тома Привреде и друштва, да ли је утемељена тврдња да су "до недавно и позитивисти и интерпретативисти односили једни према другима као да су са различитих планета"?

5) С обзиром да сте добро уочили "да се самом социо-конструктивизму 'додјељује' одређена вриједносна орјентисаност иако се она експлицитно нигдје не образлаже", да ли можете да наведете пример који би противречио тврдњи постмодерниста "да су сви системи вриједности неутрални и не постоји супериорнији међу њима"?

6) Који је још социјални конструктивиста и интеракциониста које помињете у својем првом одговору међу најпознатијим савременим заговорницима ове "школе мишљења", поред Фукоа, уочио тесну везу између знања и моћи?

На крају, позивам остале учеснике Социологије сазнања 2014. године да прочитају нову верзију рада Sociologi_a_sazna_a_SEMINARSKI_1_druga_verzi_a.doc, сазнају тако неке елементарне податке о теоријском и методолошком социолошко сазнајном правцу који сте обрадили, поставе Вам питања на које још нису пронашли одговоре и кад их добију предложе оцену вашег рада 'подсешам, максимално могући број поена је 20 ѕа семинарски рад.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Ево и мојих других одговора, постављам их заједно са питањима да би их било лакше пратити:

1) Слажући се углавном са Вама "да би најадекватније било тему мог семинарског рада поставити у 13. тему, дакле форум под називом: „Дебата о универзалности/релативности (са)зна(ва)ња, и односу (са)зна(ва)ња, друштвених интереса, моћи и вредности III – Howard Becker, Schutz, Peter Berger & Thomas Luckmann; Garfinkel; Foucault; Deleuse. Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Elias, Maturana, Bloor, Latour, Piaget, Vygotsky, Drucker ...“, своје питање ћу усредсредити на други део вашег одговора:
"Као претече социо-конструктивизма помињу се и Mead, Bacon па и Freud". Којег још "класика" и сами помињете већ у првој верзији својег рада и који се још европски класик најчешће доводи у везу са интеракционистима, социјалним психолозима и психимјатрима, те који је форум посвећен тој групацији "класика", чије идеје даље развијају савремени конструкционисти?

Можда је одговор на ово питање заправо форум 5. који се назива: «Социолошке преформулације основних теоријско-методолошких приступа истраживању детерминанти (са)зна(ва)ња I – E. Durkheim, Parsons, Merton, Luhman» првенствено због бављења Диркемом који се данас често доводи у везу са интеракционизмом, социјалним психолозима и психијатрима.

3) Који се аутор, с чијим схватањима сте се упознали из прве или друге руке, по вашем мишљењу налаѕи најближе замишљеној средишњој тачци на континууму између интерперетативног конструкционизма, који се по Харису бави стварањем "значења" и објективног социо-конструкционизма који се по истом аутору бави креацијом "реалних ствари" или "чињеница"?

Нисам сасвим сигурна, али могуће је да је на средини овог континуума аутор Алфред Шиц (Alfred Schütz). Нисам читала пуно његових текстова, али пронађох неке кључне ствари које ме наводе да то може бити он. Наиме, он тврди да је знање посљедица "реалног" или "стварног" искуства, али и да је свако знање интерпертирано у складу са претходним и актуелним искуствима (Schutz,1974). Он такође наводи да је свијет чињења на неки начин реалан, или представља језгро стварности, али ипак цитира Хусерла (Husserl) говорећи да се о стварности може говорити само као о сетовима значења: "зато што се стварност конституише значењем наших доживљаја, а не онтолошком структуром објекта" (Хусерл, 1931, према Шиц у Спасовић, 1998, стр. 106 ).

Као концепт или теоријско-методолошки приступ који се можда налази на тачки која је на средишту између ОСК (објективни социјални конструкционизам) и ИСК (интерпретативни социјални конструкционизам) стоји тзв. утемељена теорија (grounded theory), и њени творци Глазер (Glaser) и Штраус (Strauss). У овој теорији се полази од претпоставке да се комбиновањем индуктивне и дедуктивне методе прикупе најприје чињенице или подаци о "реалној ствари" а да се затим они тумаче, формулишу у хипотезе и теорије те да се тиме "конструише" њихово значење (Glaser, Strsuss, 1967).

- Glaser, B. and Strauss, A. (1967). „The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative research“. New York: Aldine De Gruyter.
- Schutz, А., Luckmann, Т. (1974) „The structures of the life-world “. London : Heinemann.
- Спасић, И., (1998), „Интерпретативна социологија “. Београд: Завоз за уџбенике и наставна средства.

4) Ако имамо у виду Веберова методолошка разматрања с краја 19 и почетка 20 века о односу процеса сазнавања у оквиру разумевајуће социологије, функционализма и историзма, објављена посмртно у уводним поглављима првог тома Привреде и друштва, да ли је утемељена тврдња да су "до недавно и позитивисти и интерпретативисти односили једни према другима као да су са различитих планета"?

При овом одговору сам првенствено имала на уму психологе, који су се, посебно у методолошком смислу веома често сукобљавали и поларизовали у овом погледу. Веберова методолошка разматрања свакако указују да је он сам држао позицију између ових двију парадигми али то не говори о позицијама других теоретичара.

- Ђурић, М., (1964), "Социологија Макса Вебера", Загреб: Матица хрватска
http://exsaladeaula.zip.net/arquivos/weber.pdf

5) С обзиром да сте добро уочили "да се самом социо-конструктивизму 'додјељује' одређена вриједносна орјентисаност иако се она експлицитно нигдје не образлаже", да ли можете да наведете пример који би противречио тврдњи постмодерниста "да су сви системи вриједности неутрални и не постоји супериорнији међу њима"?

Вјероватно можемо рећи да је само постојање и широка примјена Универзалне декларације о људским (или) правима (човека) један од примјера да не постоји та неутралност и једнакост међу свим системима вриједности. Са друге стране имамо можда најуниверзалнију тврдњу: да ако је све једнако вриједно, ништа није вриједно и златно правило већине савремених разматрања система вриједности које се може илустровати једном реченицом Марка Миљанова (из Примјера чојства и јунаштва) да је све што би требало чинити сачувати себе од других, и сачувати друге од себе. Дакле примјер система вриједности који почивају на фашистичким или идејама угрожавања права и слобода других свакако указују на опасност од посматрања вриједносних система као неутралних или једнаких међусобно. (На примјер и Хана Арент (Hannah Arendt) добро истиче питање личне кривице у односу на систем вриједности (у ком појединац функционише) код анализе суђења нацистичким ратним злочинцима).

6) Који је још социјални конструктивиста и интеракциониста које помињете у својем првом одговору међу најпознатијим савременим заговорницима ове "школе мишљења", поред Фукоа, уочио тесну везу између знања и моћи?

Франсис Бекон (Fransis Bakon) и његов сарадник Томас Хобс (Thomas Hobbes) такође су увидјели тијесну везу између знања и моћи. У Meditationes Sacrae (1597) Бекон наводи "scientia potestas est" што значи: знање је моћ или знање је Његова (божија) моћ.

-http://en.wikisource.org/wiki/Meditationes_sacrae

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Захваљујем на другој "тури" одговора која је отклонила већину мојих недоумица.Пошто се слажемо у који форум треба да преместимо Ваш први семинарски рад, то ћемо данас и да обавимо.
Остале су само следеће недоумице:

2) Признајући да формулација питања 2 није довољно јасна, молим за допунско разјашњење другог дела другог питања, који се још европски класик социологије поред Диркема којега помињете већ у првој верзији рада најчешће - а вероватно и чешће од Диркема - доводи у везу са интеракционистима, социјалним психолозима и психијатрима, те који је форум посвећен тој групацији "класика", чије идеје даље развијају савремени конструкционисти?

3) Ко је међу класицима социологије теоријска и методолошка претходница социолошко сазнајног становишта Алфреда Шица, који се налази најближе замишљеној средишњој тачци на континууму између интерперетативног конструкционизма, који се по Харису бави стварањем "значења" и објективног социо-конструкционизма који се по истом аутору бави креацијом "реалних ствари" или "чињеница"? Које теоријско методолошко средство је овај аутор настојао да операционализује управо за потребе повезивања интерпретативних и структуралних аспеката процеса сазнавања особеног предмета сазнавања социологије?

6) Да ли је Бекон међу најпознатијим савременим заговорницима социјалног конструктивизма и интеракционизма који је поред Фукоа, уочио тесну везу између знања и моћи? Ко јесте?

С обзиром на време у којем се налазимо у овом делу семестра, молим Вас да што пре понудите за дискусију и свој други семинарски рад, свакако би било оптимално и трећи ако стигнете, али договорили смо се да је два рада минимум у току трајања наставе у пролећном семестру, за стварање могућности да се преко лета доврше све предиспитне обавезе и испит полаже пре почетка нове академске године 1. октобра 2014.

Подстичем поново и друге учеснике Социологије сазнања у пролећном семестру 2013/2014 академске године да поставе своја питања колегиници Јелени, као и колегиницу Јелену да исто поступи са прилозима других учесника.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Ево и додатних одговора, опет их прилажем са питањима како би били читљивији:

2) Признајући да формулација питања 2 није довољно јасна, молим за допунско разјашњење другог дела другог питања, који се још европски класик социологије поред Диркема којега помињете већ у првој верзији рада најчешће - а вероватно и чешће од Диркема - доводи у везу са интеракционистима, социјалним психолозима и психијатрима, те који је форум посвећен тој групацији "класика", чије идеје даље развијају савремени конструкционисти?

Најлогичније ми је да је тај теоретичар заправо Херберт Мид. Он јесте класик чија се дјела веома интензивно користе у развијању конструктивистичких идеја данас. Био је и сам веома активан у развоју социјалне психологије и бихејвиористичког приступа, а због концепта селфа, којим се такође бавио је довођен у везу и са психијатрима. Уколико је то одговор онда је 6. форум: „Социолошке преформулације основних теоријско-методолошких приступа истраживању детерминанти (са)зна(ва)ња II – Dilthey, M. Weber, G.H.Mead, Znaniecky, Sorokin...“ посвећен тој групацији класика. Али остаје ми дилема да ли је Мид европски, или више амерички аутор.

3) Ко је међу класицима социологије теоријска и методолошка претходница социолошко сазнајног становишта Алфреда Шица, који се налази најближе замишљеној средишњој тачци на континууму између интерперетативног конструкционизма, који се по Харису бави стварањем "значења" и објективног социо-конструкционизма који се по истом аутору бави креацијом "реалних ствари" или "чињеница"? Које теоријско методолошко средство је овај аутор настојао да операционализује управо за потребе повезивања интерпретативних и структуралних аспеката процеса сазнавања особеног предмета сазнавања социологије?

Хусерлова и Веберова мисао је била претходница доброг дијела Шицових идеја. Ако се фокусирамо на социологе (а остајемо на трагу Хусерловог схватања интра и интерсубјективног) овдје мислим да је кључно што је Вебер покушао да операционализује идеју објективности у науци, као и то што је разматрао однос вриједности и чињеница што указује на ову граничну тачку ИЦК и ОСК. За ово питање је релевантан и Веберов методолошки индивидуализам, односно принцип којим тврди да све друштвене науке треба да проучавају колективитете полазећи од акција појединаца, а истовремено задржавајући тезу да је контекст веома важан у научном разумијевању. Посебно на основи истицања важности контекста Вебер даље и заснива свој компаративни историјски метод.

6) Да ли је Бекон међу најпознатијим савременим заговорницима социјалног конструктивизма и интеракционизма који је поред Фукоа, уочио тесну везу између знања и моћи? Ко јесте?

У праву сте, Бекон свакако није међу савременим заговорницима овог правца, извињавам се што сам сметнула са ума временску одредницу. Мислим да је то најприје Бурдије јер наглашава да су знање и образовање врста капитала (културни капитал) који поред три остале групе капитала (економски; друштвени; симболички) могу објаснити расподјелу моћи у одређеном друштву. Ово је и веома утицајан аутор који је на идјеама Вебера, Витгенштајна, Маркса, Диркема, Хајдегера и других заговарао социјални конструктивизам и интеракционизам наглашавајући улогу културе, праксе и језика.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Још једном честитам на експедитивности у одговарању, уз молбу за још мала прецизирања у вези са следећим питањима:

2) ПОшто нема дилеме да је Џорџ Херберт Мид амерички аутор интеракционистичке оријентације, остаје да од побројаних аутора у оквиру форума под бројем шест одаберете који се још европски класик социологије поред Диркема којега помињете већ у првој верзији рада најчешће - а вероватно и чешће од Диркема - доводи у везу са интеракционистима. Ово "довођење у везу се обавља посредством кључног појма којим овај аутор означава основни предмет социологије - који је то појам?

3) На правом сте трагу када пишете да је Веберова мисао била претходница доброг дијела Шицових идеја, да је покушао да операционализује идеју објективности у науци, као и да је разматрао однос вриједности и чињеница, те методолошког индивидуализма и сазнавања колективитета у друштвеном контексту. Остаје само да именујете теоријско методолошко средство које је Вебер настојао да операционализује управо за потребе повезивања интерпретативних и структуралних аспеката процеса сазнавања особеног предмета сазнавања социологије из питања 2)?

6) У праву сте када пишете Да је Бурдије поред Фукоа, уочио тесну везу између знања и моћи. Међутим, Бурдије се не уклапа у опис садржан у постављеном питању ради усмеравања трагања за одговором - опис савременог заговорника интеракционизма који је уочио тесну везу између знања и моћи, те кога сте поменули у својој првој верзији семинарског рада. Идентификовање овог аутора је утолико значајно када имамо у виду да се у уџбеничкој литератури свим интеракционистима обично приговара да занемарују истраживање односа процеса сазнавања и друштвене моћи. Који дакле интеракциониста оповргава својим делом овакво поједностављујуће уопштавање?

Остаје ми само да поновим: с обзиром на време у којем се налазимо у овом делу семестра, молим Вас да што пре понудите за дискусију и свој други семинарски рад, свакако би било оптимално и трећи ако стигнете, али договорили смо се да је два рада минимум у току трајања наставе у пролећном семестру, за стварање могућности да се преко лета доврше све предиспитне обавезе и испит полаже пре почетка нове академске године 1. октобра 2014.

Подстичем поново и друге учеснике Социологије сазнања у пролећном семестру 2013/2014 академске године да поставе своја питања колегиници Јелени, као и колегиницу Јелену да настави својим конструктивним и информативним коментарима радове других учесника курса.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Овдје сте ми већ дали превише наговјештаја за одговорe, и надам се да сам их добро протумачила.

2. Мислим да би требало да је Вебер и његов концепт друштвене активности путем ког покушава повезати индивидуалне тенденције (којима се субјективно значење даје дјеловањем) поменути појам. Наиме он друштвену акцију сматра кључним појмом социологије. Социологија је за њега наука која настоји да својим интерпретативним разумијевањeм друштвене акције достигне каузална објашњења својих законитости.
Нисам знала да се Веберови појмови као што су разочарење, рационализација и бирократија користе и за нека тумачења менталног здравља, дакле у психијатрији, па сам га по том критеријуму раније одбацила из одговора на ово питање.

http://ssr1.uchicago.edu/PRELIMS/Theory/weber.html

3. Рекла бих да је Веберов „идеални тип“ концепт који је покушао да операционализује у ове потребе. Иако оно што Вебер назива „идеални тип“ не постоји у реалности, што се тај конструкт или концепт јасније и прецизније формулише то је кориснији методолошки апарат за постављање хипотеза и класификација тј. за анализу концепата из реалности и тумачење друштвених акција, каже Вебер.

http://ssr1.uchicago.edu/PRELIMS/Theory/weber.html

6. Овдје сам већ погрешно разумјела питање и водила се својим првим одговором на питања, а не мојом првом верзијом семинарског рада, тако да нисам искористила Вашу помоћ у вођењу питања. Дакле, сада бих рекла да је то заправо Маркс. Знањем и моћи се бавио посредно, и на другачији начин од раније поменутих, али он је заправо и најутицајнији у свом интеракционистичком објашњењу међукласне борбе за моћ. Тврдећи да су водеће идеје у друштву увијек идеје владајуће класе јасно указује на однос моћи и знања.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Одлично, врло "вруће" што би рекла деца играјући се откривања скривених ствари, у нашем случају темељних појмовно - теоријских и методолошких оквира социолошко сазнајног истраживања.
2) молим Вас проверите у хрестоматији Михајла Ђурића који је примеренији превод основног појма Веберове разумевајуће социологије предложен за други део израза "друштвена активност" и цитирајте или парафразирајте Веберово одређење тог означитеља главног предмета социологије према Веберу, па ће нам постати јасније зашто коментатори Вебера доводе посредством овог израза у везу са савременим интеракционистима, етнометодолозима и феноменолозима;
6) Попут Бурдијеа из претходног циклуса Ваших увек добро срочених одговора без обзира што нису увек сасвим прецизни, ни Маркс се не уклапа у опис садржан у постављеном питању ради усмеравања трагања за одговором - опис "савременог заговорника интеракционизма који је уочио тесну везу између знања и моћи, те кога сте поменули у својој првој верзији семинарског рада". Још једна усмеравајућа натукница - извод из изворног текста аутора за којим трагамо и из којег се види да га његов интеракционистички теоријско методолошки оквир није омео да уочи везу између процеса сазнавања и односа друштвене моћи, налази се у оквиру ибора примарних извора релевантних за тему 13 на адреси http://lms.f.bg.ac.rs/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=716
Ја претпостављам да нећу више имати питања за Вас после одговора на ова два предлога за прецизирањем Вашег семинарског рада о социјалном конструктивизму. Било би сасвим уреду да на ова питања одговоре остали учесници овог електронски подржаног изборног предмета када Вам буду постављали своја питања, зато што су се за разлику од Вас, много "ућутали" у последње време : ).

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

2. Дакле, мој превод појма „social action“ као друштвене акције је заправо требало да гласи: друштвено дјелање (њем:Soziales Handeln, енг: social action). Овај концепт је као што смо већ помињали „основна јединица социолошког проучавања, оно што социологију конституише као науку“ према Веберу (Ђурић, 1997, стр: 89). Кључна карактеристика социјалног дјелања је заправо значење, (исти појам наглашавају и социо-конструктивисти) односно од сваког другог понашања друштвено дјелање се разликује по свом унутрашњем, субјективном значењу које има за онога ко дјелује. То подрзумијева и „пропуштање и трпљење поред активног чињења“ (Ђурић, 1997, стр: 89). Дакле, кључни аспекти који повезују друштвено дјелање са савременим интеракционистима и феноменолозима јесу сљедеће карактеристике друштвеног дјелања: „1. носилац радње тј. онај који дјела мора придавати неко значење том дјелању, и 2. носилац радње мора узимати у обзир понашање других лица и смисаоно орјентисати своје дјелање према њему“. Оно што Ђурић такође истиче, а у директној је вези са интеракционизмом је да према Веберу „туђе понашање служи као тачка смисаоне орјентације, а не само као узрочна компонента властитог дјелања“ (Ђурић, 1997, стр: 90).
Са интеракционистичке, социо-конструктивистичке стране гледано Лукман нпр. каже: „... без обзира на занимање појединаца и друштава као и наука које проучавају појединце и друштва за наткриљујуће значење живота, у људском животу као таквом постоји једна елементарна димензија значења, која представља нешто много више но пуки куриозитет за специјализоване дисциплине. Људски живот, обични, свакодневни људски живот, јесте ланац делања. Шта год био осим тога, живот је пре свега унутар себе повезан след пројеката које су појединачна људска бића остварила, мање или више успешно. Самим тим што представљају субјективна постигнућа или неуспехе, делања имају значење као пројекти, постигнућа, неуспеси за актере, као и, разуме се, за све друге које су та делања на овај или онај начин захватила.... Може се, заправо, рећи да се људски живот из дана у дан реконституише помоћу „обичних“ значења, без обзира на то колико наткриљујућег значења појединци и друштва приписују колективној и космичкој егзистенцији“ (Luckman, 1989, према Спасић, 1998; стр:109)

Док одређење да: „Социологију интересује: 1) човјек у ономе што је најдубље у њему, дакле као живо биће које је обдарено способношћу да свјесно живи свој живот и да да смисао свијету који га окружује, и 2) да велики дио онога што људи у свакодневном живоу узимају као нешто што се по себи разумије, у ствари, претпоставља извјесне смисаоне садржаје без којих не може да функционише“ (Ђурић, 1997, стр: 90) вјероватно је полазишна тачка за етнометодологе, мада и феноменологе у коришћењу Веберових идеја.
- Ђурић, М. (1997). „Социологија Макса Вебера. Из историје модерне филозофије.“ Београд: НИУ Службени лист СРЈ Терсит.
- Ивана Спасић (1998) „Интерпретативна социологија.“ Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 109-121.

6. Сада ми се већ чини да је следећи одговор најизвјеснији и надам се да неће опет бити непрецизан. Наиме, кључни аутори за разговор о социо-конструктивизму у социологији сазнања, Брегер и Лукман напомињу као главну карактеристику знања то да је знање социјални продукт и истовремено је фактор друштвене промјене. Улогу моћи, наиме питање институционализације и легитимизације одређеног знања и утицај интересних структура у том процесу они описују тако што наводе да је стварност увијек интерпретирана, и да интересни центри бивају укључени у те интерпретације. Али нису све интерпретације једнаке и то није нужно лоше (примјер љекара, полиције или судије) (Berger, Luckman, 1991; стр: 105).
Али што је још директније везано за питање моћи и знања, проналази се у дјелима самог Бергера. Дакле идеја да у процесу конструкције разумијевања свијета веома велику улогу имају доминантни или моћни актери (групе, заједнице, институције...) који постављају терен или утичу на конструкцију реалности других (група, заједница, институција...). Тако се он сам бавио питањем религије (мада и Лукман је то чинио) затим питањем теорија друштвених промјена, етике итд.
У Бергеровом дјелу „Pyramids of sacrifice. Political ethics and social change.“ наведен је сјајан примјер са пјесмом која се чује на улицама Бразила за вријеме карневала у њиховој пријестоници, дио пјесме гласи: „...we are underdeveloped...“ (што значи ми смо земља у развоју) и Бергер ово заправо користи да објасни како ријечи (underdeveloped) оних који су јаки (западне земље које називамо развијеним) теже више/имају већу тежину од оних који су слаби, и да стога слаби често себе и описују ријечима оних јаких. Теоретичари из богатих земаља дуго времена бивају они који дају дефиниције ситуација у својој али и другим земљама. И те њихове теорије су понављане, учене и примјењиване не само у сличним земљама већ и свим оним орјентисаним на тај (најчешће западни) стил мисли (Berger, 1977; стр: 23-25). Он такође наводи да они који креирају политике заједно са теоретичарима чине друштво орјентисано на елиту, и да то важи чак и за земље са свим институцијама демократије (ибид; стр:27). Бергер говори и о два начина тумачења друштвених промјена, један је теорија модернизације – концепт раста и развоја је кључан, док је други теорија империјализма у којој се концепт раста повезује са искориштавањем сиромашних и зато га је важно тумачити другим кључним термином: револуцијом (ибид; стр: 27).
Када говори о историји он истиче да је историја коју знамо увијек производ одређених структура моћи, нпр. историју јужноамеричких земаља знамо из угла свјештеника и ратника, не знамо ништа о виђењу истих догађаја од стране сељака нпр. (ибид; стр: 19). Али оно што је такође веома значајно је да он историју не гледа само као насљеђе структура моћи, већ као теоретску грађевину у којој је свако сљедећи био од некога учен о томе и онда надограђивао свој допринос (ибид; стр: 20).

- Berger, P. L., (1977). „Pyramids of sacrifice. Political ethics and social change.“ Harmondsworth: Pelican books.
- Berger, P. & Luckmann, T. (1991). „The social construction of reality“. London: Penguin Books.

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Као што већ рекох ја више немам питања о овом семинарском раду : ). Молим учеснике Социологије сазнања 2014 да поставе своја питања из угла тема које надам се обрађују и планирају да обелодане на страницама СС што је то пре могуће.

Процес сазнавања у теорији Џона Дјуија, Жана Пијажеа и Лава Виготског

Садржај:
1. Увод
2. Процес сазнавања у дјелима Дјуиа, Пијажеа и Виготског
2.1. Природа процеса сазнавања
2.2. Научно и свакодневно сазнавањe
2.3. Процес сазнавања и друштво
2.3.1. Улога школе у процесу сазнавања
3. Закључна разматрања
4. Литература

1. Увод

Овај рад говори о појму активност сазнавања из угла три различита теоретичара чији ставови су некада сматрани и потпуно супростављеним али новије торијске тенденције посебно у области образовања, указују на потребу за обједињавањем тих идеја. То су Џон Дјуи (John Dewey), Жан Пијаже (Jean Piaget) и Лав Виготски (Лев Семёнович Вы́готский). Џон Дјуи (1859-1952) је амерички аутор, представник тзв. прогресивне школе, који је најпознатији по свом утицају на реформе образовања у Америци али и широм свијета с обзиром да су његова дјела међу најпревођенијим и најцитиранијим у области образовања данас. Дјуијеве оштре критике образовног система заснивале су се на активном односу према учењу, увођењу практичних, смислених животних активности у школску свакодневницу и истицању важности претходног искуства и интересовања дјеце у процесу учења. Жан Пијаже (1896-1980) био је психолог и филозоф поријеклом из Швајцарске. Најутицајнији дио Пијажеовог рада свакако је у домену развојне психологије и теорије сазнавања. Творац је генетичке епистемологије и Интитута за генетичку епистемологију у Женеви. У свом раду велики значај је придавао образовању и био је зачетник конструктивистичког погледа на сазнање у психологији. Лав Виготски (1896-1934) је совјетски аутор чије идеје су управо из тих разлога дуго биле одбачене на Западу, но након 1970. године ове идеје постају централна парадигма у развојној и психологији образовања. Он је творац социо-културно историјске теорије у психологији. Може се рећи да двадесет и први вијек почиње експанзијом Виготскијевих идеја у психологији.
Ови теоретичари обиљежили су крај деветнаестог и почетак двадесетог вијека у психологији, филозофији, социологији и образовању. Фокус рада ових теоретичара биле су форме сазнавања и сама природа сазнавања. Сви тројица су процес сазнавања сматрали активним и стога ћемо активност сазнавања у овом раду сагледавати најприје тако, а затим са наглашавањем њихових осталих заједничких претспоставки, али и разлика. Најприје ће бити описано њихово сагледавање природе активности, а затим ће бити изведени закључци о импликацијама схватања активности сазнавања данас.

2. Процес сазнавања у дјелима Пијажеа, Дјуија и Виготског

Ова три аутора данас се узимају као претече социо-конструктивистичке парадигме у теорији учења и сазнавања. Може се рећи да је социо-културна теорија Виготског, подупријеђена конструктивистичким идјема Пијажеа, нашла упориште у идеји о индивидуалној активности онога ко сазнаје коју даје Дјуи и да су то темељи на којима се поменута парадигма поставља. Из те парадигме креће и покрет активног учења и учења са фокусом на ученику (learner centered approach) који у формалној и неформалној образовној пракси имају све већи примат (Ивић, Пешикан, Антић, 2003; стр: 180). Овдје ће бити изложено неколико кључних аспеката процеса сазнавања из угла сва три аутора, а ти аспекти су: најприје оно што можемо назвати самом унутрашњом природом процеса сазнавања; однос свакодневног и научног у процесу сазнавања; однос активности/процеса сазнавања и друштва и у овиру тог дијела улога школе и образовања у процесу сазнавања.

2.1. Природа процеса сазнавања

„Да ли је знање нешто што организам посједује или што производи? Или нешто са чим се конфронтира или са чим долази у контакт?“ (Dewey, Bentley, 1960, стр: 296).

Природа процеса сазнавања централна је област интересовања Дјуија, Пијажеа и Виготског. Наиме епистемолошка одређења која они дају прожимају све њихове даље расправе и вјероватно су њихов најважнији научни допринос. Конструктивистичко схватање сазнавања је у основи њихових теорија, али концепти којима употпуњују то становиште доста су различити. Улога социјалне природе сазнавања, затим улога споља видљиве манипулативне активности и коначно однос према стицању и стварању новог знања различит је и сваки од тих приступа употпуњује начин на који социо-конструктивисти данас виде процес сазнавања.
Најприје да поставимо основе за тумачење процеса сазнавања. Да је процес сазнавања процес конструкције или изградње и надоградње наводи Пијаже када каже да свака генеза почиње од неке структуре и доспијева до неке структуре. Он каже да равнотежа постоји када се „спољашња ремећења надокнађена акцијама субјекта, усмјере у смислу изравњавања. Равнотежа је активна, што је већа равнотежа, потребна је већа активност. Равнотежа стоји између генезе и структуре“ (Пијаже, 1983, стр: 13-16). Кључни концепти у развијању и постизању ове равнотеже у процесу конструкције јесу сазријевање, физичко искуство (оно које и Дјуи истиче као потребу за манипулацијом коју можемо разумјети из ове његове реченице: „То је увијек улагање физичке енргије у реализацији идеја“ (Dewey, 1941, стр: 54) и социјално преношење (које код Виготског срећемо кроз социјалну интеракцију као веома важну и социо-културно насљеђивање средстава која подржавају сазнавање). Сазнати реалност значи конструисати систем трансформација који мање више одговара реалности, у свему томе научно сазнање стоји у вјечној еволуцији, а могућност да се једна иста идеја изрази на више начина је доказ да је знање заправо активно због чега једна логика (логика једне науке) не може објаснити цјелокупно људско знање, знање које представља процес, и није статично (Пијаже, 1983; стр: 21, Пијаже, 1979; стр: 290).
Разумијевање значења и сагледавање свијета кроз људске акције могу бити полазиште када Дјуи говори о томе. Он каже, разумјети значи обухватити значење (Dewey, 1910, стр: 116) и наводи да постоје три нивоа презентације свијета како га види човјек:
- Само-акција: гдје се ствари сагледавају као да дјелују из самосталних моћи;
- Интер-акција: гдје ствари балансирају против других ствари у каузалним везама;
- Транс-акција: гдје су системи описа и именовања ангажовани у аспектима и фазама акција без икаквих коначних атрибуција (Dewey, Bentley, 1960, стр: 48).
Спознавање презентације свијета спроводи се најчешће кроз апстракцију. И Дјуи, и Пијаже, и Виготски сагласни су око „аксиома“ да се разумијевање значења стиче апстракциојом из конкретног. „Конкретно претходи апстрактном, а конкретно садржи манипулација“ (Dewey, 1910, стр: 139). Пијаже базира подјелу на стадијуме развоја (сензо-моторни, преоперационални, конкретни, стадијум формалних операција) управо на принципу могућности апстракције. Он раздваја и симболичку и преконцептуалну мисао дјетета истичући разлику између симбола и знакова, и индиција и сигнала. Наиме: „коришћење система вербалних знакова потиче од вршења једне општије „симболичке функције“ којој је својствено да допушта представљање реалног посредством „ознака“ различитих „означених“ ствари... симбол може бити индивидуалан, а знак је увијек колективан“ (Пијаже, 1963; стр: 159). Виготски наводи да је у стицању појмова управо апстракција начин да се од синкрета, преко комплекса, збирки и ланчаних комплекса дође до псеудопојма који је мост између конкретног, опажајно-представног и апстрактног мишљења дјетета у ком се стиче и појам (Виготски, 1996 (3); стр: 108, 119). Он такође препознаје да у раном узрасту дијете чак и када користи ријечи користи их само као једно од својстава ствари. Дијете „раније схвата спољашњну структуру него унутрашњу. Оно схвата спољашњу структуру: ријеч-ствар, која тек касније постаје симболичка структура“ (Виготски, 1996 (3); стр: 90). Велику важност он придаје спонтаним и научним појмовима о којима ће бити више ријечи касније, и каже да се научни појмови стичу искључиво напором свеукупне активности сопствених мисли, и да постоје бројне експерименталне потврде тезе да се управо у стицању научних појмова испољавају све особености активности дјечије мисли (Виготски, 1996 (3); стр: 151). Иако Виготски не говори о самом манипулисању већ једноставно о акцији, Пијаже такође, Дјуи истиче манипулативну акцију која се трансформише у „ментипулативну“. „Јер чим ствари постану знаци, чим стекну капацитет за репрезентацију других ствари игра се трансформише од саме физичке ка активности која садржи ментални фактор. У манипуслисању њима оне живе не само у физичким стварима већ и као дио огромног свијета значења“ (Dewey, 1910, стр: 161). Игра, стварање значења, концепти, организовање, слагање у групе, усклађивање унутар група и равнотежа су појмови којима и Пијаже објашњава стицање знања. Али овдје се јавља потреба да уведемо још једна фактор у разматрање природе активности, а то је питање социјалне природе активности, и то не само кроз симболе већ у односу на интеракцију и коордисану акцију у стварању значења. За Виготског нема дилеме да се све више менталне функције стичу најприје на интерпсихичком, а онда на интрапсихичком плану (општи генетички закон). Дакле све више менталне функције социјалне су природе и тако друштвено односно културно условљене, стога оно што дјеца могу да ураде са другима може бити индикативније за њихов развој него оно што могу да ураде сами (Виготски, 1996 (2); стр. 113). Пијаже каже да рефлексивна апстракција није заснована на индивидуалним, већ на координисаним акцијама (Пијаже, 1963; стр: 195). Дакле константно усклађивање, акомодација и асимилација ни за Пијажеа није искључиво индивидуалан процес, он наводи да је непотребно његове законе груписања посматрати као надређене кооперацији или индивидуалној мисли јер су они само закони равнотеже, а: „...овај облик равнотеже не може да буде посматран нити само као резултат индивидуалне мисли, нити као искључиво социјални производ: унутрашња операциона активност и спољашња кооперација су, у најтачнијем смислу ријечи, само два комплементарна вида једне исте цјелине, пошто равнотежа једне зависи од равнотеже друге“ (Пијаже, 1963, стр: 197). Дјуи наводи да само оно што је искушено може бити симболизовано и да је језик неопходна алатка мишљења, те да учење није учење ствари већ значења ствари (Dewey, 1910, стр: 166-176). Зато је можда добро сазнавање сагледати кроз постојање два облика: емпиријско (опажање и у чење) и логичко-математичко (накнадне координације и уравнотежавања за које је кључна употреба језика) (Пијаже, 1983, стр: 37).
За Виготског, како је већ речено, нема дилеме да је природа сазнавања социјална и да дијете социјалним интеракцијама треба да дорасте интелектуалном окружењу у ком је. Ипак главна теза Виготског је да једино учење које је вриједно учења је оно које претходи развоју и кључни концепт који омогућава ову спрегу је такође социјални концепт: зона наредног развоја (ЗНР) коју можемо разумјети као омеђену најтежим задатком који онај који учи може испунити уз подршку компетентнијег другог (Виготски, 1996). Пијаже је сасвим супротно тврдио, истичући да развој претходи учењу, и да без биолошке спремности одређена операција не може ни да се развије (Пијаже, 1963). У вези са овом дилемом је и начин на који ови аутори сагледавају улогу језика у процесу сазнавања. Иако је значај језика у овом процесу неоспоран Пијажеа често критикују да је занемариовао улогу језика сматрајући да језик директно зависи од нивоа развоја мисли, код Виготског језик је у много сложенијој динамици са мишљу и прије треће године јесте одвојен од мисли, док се трансформацијом егоцентричног – спољашњег у унутрашњи говор долази до тачке у којој мишљење постаје говорно, а говор интелектуалан (Виготски, 1996 (3); стр:80). Јасно је да језик довољан примјер за то како културни услови одређују услове у којима се одвија интелектуални и морални развој људи као одвојених партија (Dewey, Bentley, 1960, стр: 271) и ово је управо нешто што би Виготски нагласио као социо-културну функцију језика, језик је социјално средство мишљења које омогућава постајање структура језика структурама мишљења (Виготски, 1996 (3); стр: 91).
Оно што је важна претпоставка природе сазнања која прожима све наведено је и питање слободе или самоусмјерене мисли дјетета, или онога ко сазнаје. „Слобода у акцији без слободе мисли која стоји иза те акције је ништа више од хаоса“ (Dewey, 1941, стр: 62), а слободна мисао неоптерећена брзим рецептима о већ стеченом знању идеја је и Пијажеа који се залаже за то да дјеца имају слободу да сама откривају стара открића, понављају пут науке како би постали индивидуални мислиоци спремни за нова открића и развој цивилизације (Piaget, 1976). Уколико са друге стране погледамо процес сазнавања онако како је то Дјуи чинио у својим тумачењима практичних радњи видимо да је заиста тачно да наше генерације имају средство, алатку за све, и скоро све за нас може постати алатка (Dewey, 1941, стр: 79), а уколико алатке тумачимо као културно потпорна средства о којима је говорио Виготски онда је знање заправо знање или умијеће коришћења тих средстава, а не посједовање неке количине информација.
У друштву које се стално мијења тренирати/образовати дијете значи осамосталити га (Dewey, 1941, стр: x) и о осамостаљивању као циљу сазнавања доста се говорило, но тај процес није само питање интелектуалних компетенција. Постоји нешто што се дјелимично занемарује у теорији Виготског, а то је однос васпитања или стицања неких карактерних особина, или врлина насупрот самом стицању научног знања, Пијаже насупрот томе посвећује добар дио свог опуса моралном развоју, али док Дјуи на примјер, говорећи о односу врлине и знања у образовању наводи: „Врлина насупрот знању: настава имплицира учење, а учење је сазнавање или знање у процесу учења. А шта је онда веза између постајања сазнања насупрот бићу сазнања (Dewey, 1941, стр: 79).“

2.2. Научно и свакодневно сазнавање

„Наиван и неискварен став дјетињства, који обиљежава радозналост, плодна имагинација, и љубав према експериманталном сазнавању, је близу, веома близу ставу научног ума.“ (Dewey, 1910, стр: iii)

Дуализам свакодневног процеса сазнавања и његове улоге у научном или формалном систему сазнавања примијећен је одавно. Важно је истаћи да је та дилема у коријену конструктивистичког приступа, јер само стицање знања представља заправо надовезивање, надоградњу на претходно искуство и сазнање о одређеном појму. То претходно искуство не обједињује само информације, већ и став, однос или ниво интересовања који онај који сазнаје има за одређени феномен. Тако да је ове претходне претпоставке важно уважити у сваком покушају изградње научног знања. Дјуи је то поставио овако: „уколико се природна интересовања дјеце потисну, замјењује се одрасли за дијете и убија радозналост, опрезност, иницијатива. Емоције су рефлекс акције. Морбидно и неприродно је одвајати емоције од одговарајућих активности сазнавања. Што не треба да води у сентиментализам, који је настао као нужан резултат развода између осјећања и акције у образовању“ (Dewey, 1941, стр: 14, 15). А Дјуи каже и да би дијете требало увијек да има моћ или прилику да задовољи своје лично интересовање и глад за сазнавањем (Dewey, 1941, стр: 29). Па чак и не само развојно, код дјеце, већ уопште требало би посматрати здрав разум и науку у истом односу као однос продавца и купца (Dewey, Bentley, 1960, стр: 270) гдје разум сабдијева науку прије свега питањима али и понеким одговорима.
Дјуи фаворизује манипулисање објектима као најбољи начин да се оставри веза пређашњег и будућег знања, али наводи то и као активност која ће најдиректније обезбиједити и освијетлити употребљивост одређених вјештина. Мануална активност је према Дјуију важна због три разлога: као групна активност; као социјална јер даје позадину прије него директну реалност живота; и дубински социјална у смислу одржавања неке традиције која постоји у цивилизацији којој ученик припада (Dewey, 1910, стр: 30). Важно је да се дијете бави конструктивним радом, да види да је оно чиме се бави смислено и важно у заједници и да разумије сврху и позицију својих активности у процесу сазнавања. Дјуи чак и критикује како традиционална школа фаворизује вјештачки, суво научни приступ сазнавању и каже: „ако се каже истражите неки феномен сви се дохвате књиге, а не самог феномена“ (Dewey, 1941, стр: 30).
Виготски са друге стране најбоље описује разлику између свакодневних, спонтаних, искуствених појмова напсрам научних појмова, јасно постављајући тезу да је задатак школе или систематског образовања да оствари сусрет ове двије линије појмова. Тај сусрет одвија се свакако у сагласности или користећи природну радозналост или интересовање онога ко учи за одређени феномен. Ипак, то није довољно и он цитира Маркса који каже: „кад би се појавност и суштина предмета непосредно подударале, свака наука била би сувишна“ (Маркс према Виготски, 1996 (3); стр: 169). Виготски чак и када говори о самом писаном језику наводи да дјеца морају видјети смисао у писању, наиме унутрашња побуђеност или мотивација би требало да буде пробуђена, али онда искориштена у задатку који има сврху и који је релевантан у њиховом животу (Виготски, 1996 (3)). Док разлике између спонтаних и свакодневних појмова описује овако: спонтани, свакодневни појмови нису никада представљени на систематичан начин или са експлицитном везом са неким другим појмовима; потичу из свакодневног живота и праксе дјетета независне од искуснијег одраслог и његових упутстава; развијају се од дна ка врху, од конкретног искуства ка апстракцији и генерализацији. Научни појмови са друге стране: представљају систем повезаних идеја; потичу из инструкција које дијете усваја на настави, најчешће вербалних; развијају се од врха ка дну, од вербалног објашњења ка конкретном свакодневном феномену; покривају најосновније аспекте знања и проширују значења свакодневног знања; свјесни су и подложни вољној контроли (Виготски, 1996; стр: 143). Он наводи и да је потребно расвијетлити колико су правилна Пијажеова објашњења за питање зашто школско дијете није свјесно својих појмова, што се дешава све док социјално зрела мисао не потисне остатке вербалне егоцентричности. Али Виготски каже да се тиме не одговара на питање како се стиче увид у сопствене психичке процесе или како се дешава тај раст из спонтаног ка научном појму. Јер стицање виших менталних/психичких функција, које одликује интелектуализација и овладавање тј. довођење до свијести и вољност рјешавају овај проблем. У центру развоја у школском узрасту налази се прелазак с нижих функција пажње и памћења на више функције вољне пажње и логичког памћења, и неком функцијом овладавамо сразмјерно томе колико се она интелектуализује (Виготски, 1996 (3); стр.162).

2.3. Процес сазнавања и друштво

„Најприроднија ствар на свијету је видјети образовање као процес трансформације, ауторитативног предавања насљеђа од једне генерације сљедећој.“ (Dewey, 1941, стр: ix)

Процес сазнавања у сваком друштву систематски се спроводи кроз образовни систем. Овај систем морао би да слиједи налазе из теорије сазнања како би овај задатак могао испунити. Ипак, „наука је много промијенила нашу материјалну културу али тек мале помаке чини у нашој нематеријалној и духовној култури“ (прије свега образовању) (Dewey, 1941, стр: xii). Дјуи несумњиво посвећује пуно пажње улози образовања у друштву и он наводи да је важна стална орјентација на развој друштва управо путем образовања, но да тај процес не може и не смије бити одвојен од свакодневног живота те каже: „Добар живот не би требало да буде визија која се представља ученицима као удаљена награда за патњу и савладавање тешкоћа у образовању. Квалитет доброг живота би требало да буде саставни дио образовног процеса“ (Dewey, 1941, стр: 6,7). Једини начин да дијете постане свјесно свог друштвеног насљеђа, је да му се пружи прилика да вјежба те фундаменталне облике активности које чине цивилизацију оним што јесте (Dewey, 1941, стр: 10). Са друге стране Пијаже тврди да је циљ образовања да створи људе који могу креирати нове ствари, а не једноставно понављати оно што су други прије њих креирали (Пијаже, 1976).
Важно је истаћи да упркос демократској орјентацији коју је Дјуи имао, он јако наглашава да је систематско образовање са визијом јако потребно. „Људима су можда неке ствари потребне али они то не знају“ (Dewey, 1941, стр: 36) и због тога се не може све препустити појединцима који не виде општу слику контекста у ком се налазе. Наиме Дјуи упозорава да уколико се препусти да људи сами одлучују о томе шта ће се изучавати на америчким колеџима (да према вољи грађана буду уписиване квоте студената), може да се догоди заправо одустајање од идеје или бар компромитовање идеје развоја цивилизације и културе тиме што се губи професионални фактор у одлучивању у овој области (Dewey, 1941, стр: 48) и самим тим губи се визија развоја друштва и културе. Оно што је такође веома битан проблем који произилази из овога је и питање доступности образовања. У вријеме у којем је Дјуи стварао средња школа одражавала је елитистички приступ васпитању и образовању, док је основна школа одражавала демократски приступ (Dewey, 1902, стр: 60). Ипак, јасно је да је право на образовање ни мање ни више него право индивидуе на нормалан развој, у сагласности са свим потенцијалима и уз обавезу да тај потенцијал трансформише у испуњење (Piaget, 1974; стр: 56). Због свега овога обавезност основног, а донекле и средњег образовања била је сасвим неизбјежна тема ових аутора. Иако, сама обавезност не значи доступност нити обухват свих ученика и далеко је од примјене демократског принципа само на основу прописаног (Piaget, 1974; стр: 57), чега смо свједоци и данас.

2.3.1. Улога школе и образовања у процесу сазнавања

„Образовање је сам процес живљења, а не припрема за будући живот... и зато образовање мора бити спроведено тако да је вриједно живљења само по себи....“ (Dewey, 1941, стр: 6,7)

Образовни систем и школа као његов кључни дио или чак парадигма најбољи су терен за тестирање идеја о природи сазнавања. Сва три теоретичара која анализирам у овом раду придају велики значај институционалном образовању иако акцентирају различите аспекте у том процесу. Дјуи је више фокусиран на реформу америчког образовања у смјеру практичнијег и употребљивијег „тренинга“, док Виготски сматра да је то један облик артифицијелног развоја који омогућава појединцу сурет са „искуснијим одраслим“ који ће га повући да оствари свој развој. За Пијажеа образовање би требало да буде терен на ком се рађају индивидуални мислиоци који ће вући развој друштва. Очито, значај образовања је велики, и највећи допринос разумијевању природе сазнања даје вјероватно управо образовна пракса.
Дјуи наводи да постоје психолошке и социјалне дефиниције образовања, док прве наглашавају унутрашњи развој појединца, друге сагледавају образовање као спољашње, наметнуто. Зато он тврди да је потребно објединити ове приступе и школу начинити обликом живљења заједнице који задовољава и личне и колективне потребе (Dewey, 1941; стр: 8). Тај облик живљења заједнице, школа, „више него било која друга институција стоји између прошлости и будућности, то је жива садашњица као рефлексија прошлости и као пророчанство будућности. И у томе се могу сагледати сви проблеми и питања школе“ каже Дјуи у другом дјелу (Dewey, 1902; стр: 8). Он такође наводи да се управо у образовању срећу три главна мотива људске активности: афективни, мотив социјалног раста и развоја и интелектуални мотив научног сазнавања (Dewey, 1941; стр: 73). Образовање треба да култивише дубоко укоријењене и ефективне навике преиспитивања ставова, увјерења и разликовања њих од нагађања и мишљења како би се извукли отворени и искрени закључци који су засновани. Јер без обзира колико неко зна, ако нема навике ове врсте није образован (Dewey, 1910; стр: 27, 28). Али такође, оно што је више пута помињано и у односу на свакодневно искуство и научно сазнање, тренинг, како Дјуи назива процес образовања, се мора заснивати на природним тенденцијама, он их не креира их него их усмјерава (Dewey, 1910; стр: 29).
Виготски тврди да школовање или учење у школи нипошто не прате развој као сјенка објекат, већ да је та динамика много сложенија и необухватна једном формулом (Виготски, 1996 (3)). Но, кључни аспект интеракције у току школовања за Виготског јесте однос са искуснијим други који би требало да креира задатке у ЗНР. Па и Дјуи наводи да је заправо само „лице у лице интеракција наставника и ученика мјесто гдје се налази образовна реалност“ (Dewey, 1902; стр: 23). Он такође наводи три утицаја школског окружења:
1. Ментални став и навике особа са којима је дијете у контакту
2. Предмети који се изучавају
3. Актуелни образовни циљеви и идеали (Dewey, 1910, стр: 46, 47).
Ипак Дјуи критикује образовну праксу у Америци овим ријечима: „ако се окренемо школи видјећемо да се ментална активност ријетко сусреће, наиме најчешће је сведена на пасивну рецепцију, меморисање са ријетким и случајним коришћењем судова или активног истраживања“ (Dewey, 1941; стр: 72). Прављење малих машина, које раде путем различитих механичких принципа су почетне форме научног експериментисања које се морају наћи у школама према Дјуију, а колико је важно научно експериментисање и учење путем открића наглашавао је и Пијаже (Piaget, 1974).
Када се сагледа цјелокупан процес образовања и његово мјесто у друштву постоји небројено пуно доказа да је то једна од сржних жила живота сваког друштва и зато је у складу са друштвеним промјенама у образовању потребно уводити промјене, али зато је и „образовна реформа општа друштвена модификација“ (Dewey, 1902; стр: 12). Наравно циљеви образовања неизоставни су дио разматрања ове теме и зато је важно нагласити да: „Обука, тренинг, увијек морају бити за нешто и ради нечега“ (Dewey, 1902; стр: 96, мој куризив), а то нешто је увијек потребно пажљиво планирати. Врховна власт или супериорност само-активности, симетричан развој моћи, приоритет карактера над информацијом, неопходност постављања стварног испред симбола, конкретног прије апстрактног, неопходност праћења реда природе, а не људске конвенције, све ове идеје су пошле од револуционарних до свакодневних (Dewey, 1902; стр: 9) у области образовања и зато их ваља и читати у том свјетлу.

3. Закључна разматрања: како да посматрамо процес сазнавања данас, или шта још образовање може научити од Дјуија, Пијажеа и Виготског

Ови аутори имали су велики утицај на процес образовања али и на теорију сазнања широм свијета. Некада су њихове идеје биле критиковане и супростављане али значај им готово никада није био оспораван. Стога је важно сагледати те идеје из перспективе данашњег приступа тумачењу процеса сазнавања и искористити старе концепте у новим околностима како би се боље разумјело али и управљало праксом у том домену. Кључне замјерке које се упућују овим теоријама су сљедеће: Дјуију се замјера превелико давање значаја учењу путем манипулисања или дјелања (learning by doing) тј. бављење споља видљивим активностима без интелектуалне генерализације у систем научних знања (Pešikan, 2012). Пијажеу се замјера занемаривање социјалног аспекта учења јер фиксирани редосљед стадијума развоја у његовој теорији занемарује одступања која могу бити изазвана утицајима из средине, а Виготском пренеглашаваље тог истог аспекта и тиме занемаривање агенсности појединца. Но можда управо због ових и других критика, социо-конструктивисти данас налазе полазиште у теоријама све тројице и ове критике би требало да буду повод да дубље размотримо све њихове идеје и можда тада пронађемо и више сличности него што се раније чинило да их има.
Гледано из угла представљене анализе могуће је извући неке основне претпоставке које описују процес сазнавања и које упућују на бројне импликације ових теорија на наставну праксу данас. Најприје можемо се сагласити да је у основи процеса сазнавања активност, и то превасходно ментална активност. А та активност јесте активност у којој неко (не нужно наставник већ компетентнији други или културно-потпорно средство које је произвео компетентнији други или претходне генерације) подучава док неко други учи (Sensevy у Hudson, Меyеr 2011). Поставимо активност сазнавања у средиште и онда на основу претходно изложене анализе слиједи и неколико специфичних претпоставки које се могу извући као њене карактеристике, или камени темељци појма активности сазнавања у социо-конструктивизму:
- активност сазнавања има све карактеристике самог процеса учења, што значи да је у питању: процес активне конструкције; који је завистан од претходних знања и искустава ученика; који је по природи интерактиван; социјалне је природе и одвија се у контексту; а истовремено је идиосинкратичне и номотетске природе (Пешикан, 2010);
- активност сазнавања учења се дешава у зони наредног развоја;
- у активности сазнавања укрштају се знање (информације) специфичне за предмет који се учи и когнитивни процеси (Anderson, 2011, моје подвалчење);
- активност сазнавања у школи је намјерна, свјесна и организована;
- активност сазнавања је производ заједничке, социјалне акције;
- активност школског учења или сазнавања би у складу са претходно наведеним претпоставкама требало планирати, организовати и процјењивати.
На крају желим да истакнем да данас у времену „бесконачне повезаности“ и „свијета у џепу“ (OECD, 2013) односно у тренутку када је технологија толико напредовала и веома брзи начини комуникације су ушли у скоро све крајеве свијета знање је више него икад важно сагледавати на овај начин и тумачити га као умијеће управљања информацијама и умијеће коришћења културно потпорних средстава у критичким и координисаним акцијама са другима.

4. Литература

- Anderson, L., (27. December 2011). What every teacher should know: Reflections on educating an developing mind. Springer science + Bussines media. Preuzeto 1.12.2012. sa: .
- Dewey, J. (1902). Educational situation. Chicago: The University of Chicago press.
- Dewey, J. (1910). How we think. Chicago: D. C. Heath & Co Publishers.
- Dewey, J. (1941). Education today. London: George Allen & Unvin Ltd.
- Dewey, J., Bentley, A. F. (1960). Knowing and the known. Boston: Bacon Press.
- Hudson, B., Meyer, M. (2011). Beyond fragmentation: Didactics, learning and teaching in Europe. Opladen and Farmington Hills: Barbara Budrich publishers.
- Ивић, И., Пешикан, А., и Антић, С. (2003). Активно учење 2. Београд: Институт за психологију, Филозофски факултет.
- Пешикан, А. (2010). Савремени поглед на природу школског учења и наставе: социо-конструктивистичко гледиште и његове практичне импликације. Психолошка истраживања, XIII (2), 157-184.
- Pešikan, A. (2012). Dewejeva aktivna škola: Aktivno učenje – osrednja ideja in osrednja težava teorije Johna Deweyja. U: J. Dewey, Šola in družba, spremni študij S.Gaber i A.Pešikan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 117-135.
- Piaget, J. (1976). To understand is to invent: the future of education. New York: The Viking Press.
- Пијаже, Ж. (1983). Порекло сазнања: студије из генетичке епистемологије. Београд: Нолит.
- Пијаже, Ж. (1963). Психологија интелигенције. Београд: Нолит.
- Пијаже, Ж. (1979). Епистемологија наука о човеку. Београд: Нолит.
- Виготски, Л. (1996) (1). Дечија психологија. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- Виготски, Л. (1996) (2). Проблеми развоја психе. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- Виготски, Л. (1996) (3). Проблеми опште психологије. Сабрана дела Лава Виготског. Београд: Завод за уџбенике.
- OECD (2013), Trends shaping education, OECD Publishing. Приступљено 26.6.2014. http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2013-en

Уреди | Обриши | Одговори

Поздрављам још један солидно структурисан и течно написан рад колегинице Јелене, која је прва у генерацији полазника социологије сазнања 2013-2014 објавила сва три семинарска рада. Једина је штета што је рад објавила тек средином јулског рока у којем је хтела да полаже испит, тако да преостаје да се дискусија о њему и о оним аспектима претходних радова о којима има разлога да се понешто дода, води преко лета, тако да се сам испит у облику писаног одговора на синтетичко питање које има везе са семинарским радовима аутора и релевантним деловима обавезне литературе, обави у августовском или септембарском испитном року.

Са задовољством констатујем да овога пута немам разлога да подсећам на основна формална правила, попут позивања на конкретне стране у цитираној литератури, а понека штампарска грешкица је испод прага статистичке значајности.

Стога је преостало да поставим неколико садржинских питања за која нисам успела да пронађем одговоре у понуђеном тексту. Надам се да ће то учинити и остали полазници, свако из перспективе тема којима се баве, као подстицај да што пре сви објаве своје предиспитне обавезе, како би дискусија о њима могла да се обави најмање две недеље пре испитног рока за који поднесете пријаву за полагање. Изкористите прилику док сте још на окупу, да се узајамно подстичете да обавезе испуните пре почетка наредне академске године, имајући у виду да би у случају да пропустите благовремено објављивање и дискусију својих радова, саговорнике за свој рад морали да чекате све до пролећног семестра 2015.

1. Који је разлог био одлучујући да сместите овај рад у тему у којој је нагласак на условно речено неомарксистичким ауторима, када из текста не произлази да сте излагање схватања преостала два аутора (Дјуиа и Пјажеа) извели полазећи првенствено од теоријских, методолошких и вредносних социолошко сазнајних претпоставки Виготског?
2. У којој сте секундарној литератури наишли на став да се код Дјуиа, Пјажеа и Виготског ради "о појму активност сазнавања из угла три различита теоретичара чији ставови су некада сматрани и потпуно супростављеним"? Код којих аутора сте, дакле, наишли на изричито заузимање становишта само једног од њих и критике преостала два са тог становишта?
3. У оквиру које теме се Виготски још помиње на страницама социологије сазнања, заједно са Пјажеом, омогућавајући да и та тема буде потенцијално место за смештање Вашег поређења које превазилази уске тематске оквире?

4. Која би тема, коначно, више одговарала Вашем властитом резимеу садржине поређења: "Може се рећи да је социо-културна теорија Виготског, подупријеђена(молим за разјашњење значења ове речи, прим. В.В.) конструктивистичким идјема Пијажеа, нашла упориште у идеји о индивидуалној активности онога ко сазнаје коју даје Дјуи и да су то темељи на којима се поменута парадигма поставља"?

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Ево и питања и одговора из претходног поста. На прво и треће питање сам дала обједињен одговор јер ми се тако учинило смисленијим него да понављам исти садржај два пута.

1. Који је разлог био одлучујући да сместите овај рад у тему у којој је нагласак на условно речено неомарксистичким ауторима, када из текста не произлази да сте излагање схватања преостала два аутора (Дјуиа и Пјажеа) извели полазећи првенствено од теоријских, методолошких и вредносних социолошко сазнајних претпоставки Виготског?
3. У оквиру које теме се Виготски још помиње на страницама социологије сазнања, заједно са Пјажеом, омогућавајући да и та тема буде потенцијално место за смештање Вашег поређења које превазилази уске тематске оквире?

Поменути аутори помињу се и на овој страници: „Дебата о универзалности/релативности (са)зна(ва)ња, и односу (са)зна(ва)ња, друштвених интереса, моћи и вредности III – Howard Becker, Schutz, Peter Berger & Thomas Luckmann; Garfinkel; Foucault; Deleuse. Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Elias, Maturana, Bloor, Latour, Piaget, Vygotsky, Drucker ...“ Но како се мој рад више односи на психолошке преформулације основних теоријско-методолошких приступа истраживању детерминанти (са)зна(ва)ња, а мање о односу сазнавања, друштвених интереса, моћи и вриједности одлучила сам га поставити на страницама седме теме. Јасно да овај рад говори и о универзалности/релативности сазнавања, што га дјелимично чини адекватним и за форум који наводите, али направила сам одлуку у скаду са оним што ми се чини доминантним, а психолошким приступом у обради теме активност сазнавања. То не значи да је текст у складу са неомарксистичким ауторима, али је у складу са тим да је ријеч о ауторима који су били не само теоретичари већ и политички ангажовани активисти (посебно Дјуи).

2. У којој сте секундарној литератури наишли на став да се код Дјуиа, Пјажеа и Виготског ради "о појму активност сазнавања из угла три различита теоретичара чији ставови су некада сматрани и потпуно супростављеним"? Код којих аутора сте, дакле, наишли на изричито заузимање становишта само једног од њих и критике преостала два са тог становишта?

Нисам наишла на дословно такву врсту литературе, када сaм ово написала прије свега сам мислила на подијељеност на оне који су сљедбеници Пијажеа и оне који су сљдебеници Виготског, јер су ова два аутора и међусобно имала бурну дебату прије свега о дјечијем интелктуалном развоју, а тако су се и формирале ступростављене струје у психологији когнитивног развоја (Доналдсон, 1998;...). Но, Ваше питање ме подстакло да потражим текст који сам раније читала, и који помиње да су прагматисти били склони да Дјуија и Пијажеа посматрају у као комплементарне, а супростављене Виготском управо по основи прагматизма, док ова ауторка заправо тврди да је Дјуи ближи Виготском јер узима у обзир аспект припадања и учествовања у конструкцији културе у процесу сазнавања (Mayer, 2008).

Доналдсон, М. (1998): Ум детета; Завод за уџбенике и наставна средства, Београд
Mayer, J. S. (2008). Dewey’s Dynamic Integration of Vygotsky and Piaget. Education and Culture 24 (2), 6-24. http://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1194&context=eandc

4. Која би тема, коначно, више одговарала Вашем властитом резимеу садржине поређења: "Може се рећи да је социо-културна теорија Виготског, подупријеђена(молим за разјашњење значења ове речи, прим. В.В.) конструктивистичким идјема Пијажеа, нашла упориште у идеји о индивидуалној активности онога ко сазнаје коју даје Дјуи и да су то темељи на којима се поменута парадигма поставља"?

Ријеч „подупријеђена“ користим као насталу од глагола подупријети, дакле нешто даје подршку нечем другом, уз одређено самостално трпљење, жртву, или уступак. Нисам успјела да је пронађем у рјечнику, али у овом смислу сам је ја користила.

А тема која би одговарала овом резимеу је можда: "Интелектуалне претече истраживања чиниоца који утичу на људско (са)зна(ва)ње I - F. Bacon, A. Comte, J. Dewey ..."

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

С обзиром да је колегиница Јелена Јоксимовић исправила формалне пропусте и врло аргументовано одговорили на скоро сва питања, ја до испита немам нових. Остаје ми само да позовем преостале учеснике Социологије сазнања 2014 да поставе колегиници своја питања из угла социолошко сазнајних тема којима се сами баве, као и да позовем колегиницу Јелену да продискутује мало задоцнеле прилоге преосталих учесника Социологије сазнања из перспективе социолошко сазнајне перспективе за коју се определила.

Уреди | Обриши | Одговори

Прикажи надређену поруку | Уреди | Раздвој | Обриши | Одговори

Show parent | Reply

Коментаре и питања упућене колегиници Јелени постављам као одговор на последњу поруку у дискусији, како би било лакше уочити их.

Прво бих се осврнуо на формални аспект рада. Наиме, ни друга верзија рада која се појављује као прилог врло често нема навођење странице цитираног или парафразираног дела из литературе. То би био једини формални недостатак (рад који је постављен на форуму је мало "несређен", у смислу да нема размака између пасуса, али то је све у реду у раду који је достављен као прилог, тј. "атачмент").

Садржински гледано, велики број питања је већ обрађен у дискусији између професорке и колегинице Јелене. Ипак, чини ми се да је премало пажње посвећено критици социо-конструктивистичке парадигме и да је закључак превише уопштен и такође кратак. Дакле, превише се простора посвећује објашњавању самих поставки парадигме, а само објашњавање ми се чини као недовољно чврсто повезано и стуктурисано.

На више места се помиње да се претече социо-конструктивизма треба да траже у филозофији. Због тога остаје нејасно због чега то није детаљније преиспитано. Конкретно, како да није у овом контексту поменута, пре свега, Платоноваонтологија, тј. његово схватање "света идеја"? То би се могло (можда и морало) на занимљив начин повезати са овом темом.

Даље, с обзиром да се социо-контруктивизму углавном супортставља "крутост" позитивизма, штета је да није екслицитније обрађен допринос Дилтаја развоју "духовне науке" како је он назива.

То би било то, немам за сада шта више да прокоментаришем. Схватите ове моје сугестије више као правце у којима треба размишљати него као критику и потребу да исправљате рад пре испита.

Срдачно,

Милан

Show parent | Reply

Социологија сазнања (Sociology of knowledge)

Одабрали сте да истражите "нове класике" учесника у дебати о проблемима социологије сазнања?

Navigation